DISCIPLINA: ATIVIDADES JOGOS E BRINCADEIRAS

Introdução
A Educação Física em sua definição original, segundo o Manifesto Mundial da Educação Física - 2000 da Fedération Internationale D'Education Physique (FIEP):
É um processo de Educação, seja por vias formais ou não formais; que ao promover uma educação efetiva para a saúde e ocupação saudável do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista de um estilo de vida ativo dos seres humanos.
Assim, podemos observar a relevância desta disciplina na educação infantil, como uma proposta de alcance de qualidade de vida.
A educação psicomotora, utilizando-se da educação física (Pick e Vayer, 1977, p. 17), dentre seus objetivos busca a qualidade de vida entre crianças escolares, e através desta afirmação podemos afirmar que a qualidade de vida das crianças é alcançada, em grande parte, pelos jogos e brincadeiras. É correto afirmar que a atividade principal da criança é o brincar, não como a atividade que mais a ocupa, mas a questão aqui levantada não se refere à quantidade de tempo, pois, atividade principal é aquela em que ocorrem as maiores transformações no desenvolvimento cognitivo da criança (Brasil, MEC, 1998).
De acordo com esta realidade, a educação psicomotora insere-se nos currículos de formação pré-escolar como uma proposta indispensável, tendo aplicação voltada para o propósito de auxiliar a criança a superar problemas relacionados à socialização e desenvolvimento das potencialidades motoras.
Corrobora essa afirmação Le Boulch (1984, p. 24), quando escreve:
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola infantil. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas...
Diem (1979: 26), afirma que "a pobreza de movimentos, a falta de movimento não só representam um prejuízo físico, como também impedem a livre evolução psíquica". Por outro lado Piaget (1975) destacou a importância dos movimentos como um meio de possibilitar ao indivíduo as interações com o ambiente.
Conceito de criança e infância
O conceito de criança e infância é uma noção mutável ao longo da história. Várias sociedades possuem sua idéia do que vem a ser criança. Este conhecimento depende de fatores como: classe social, religiosidade, cultura e educação. Um país de proporções continentais como o Brasil reflete este posicionamento, devido as suas diferenças de regiões e classes econômicas. Uma criança pode ser considerada como trabalhadora (auxilia na renda familiar) e em outra família, uma criança da mesma idade é tratada com total diferença. Um grande número de crianças brasileiras pobres não recebe seus direitos básicos como: saúde, educação, alimentação e o brincar.
A criança é um sujeito, como todo ser humano, que está inserida em uma sociedade, deve ter assegurado uma infância enriquecedora no sentido de seu desenvolvimento, seja psicomotor, afetivo ou cognitivo. A principal instituição social para a criança é a família, portanto este grupo deve receber condições básicas para a formação das crianças. É também muito influenciada pelo meio social e cultural em que se situa.
As crianças possuem suas características próprias e observam o mundo e o comportamento das pessoas que a cerca de uma maneira muito distinta. Aprendem através da acumulação de conhecimentos, da criação de hipóteses e de experiências vividas.
Brincar
O brincar é um direito assegurado na Constituição Federal do Brasil. Ë uma necessidade para as crianças, pois é fundamental para o seu desenvolvimento psicomotor, afetivo e cognitivo, sendo uma ferramenta para a construção do seu caráter.
O desenvolvimento psicomotor é a base de usa relação como mundo, pois é através de seu corpo que ela vai se relacionar consigo mesmo, com os outros, com os objetos, enfim, com o mundo ao seu redor. O jogo através do desenvolvimento psicomotor contribui para as relações entre a psiquê e o motor, promove a união entre a ação e o pensamento, assim é uma atividade integradora do corpo como um todo, não segue o modelo cartesiano de divisão corporal.
O fator afetivo inclui os relacionamentos intra e inter pessoais, ao brincar a criança vai experimentar diversas situações, positivas (quando vence uma brincadeira, alcança um objetivo, entra em acordo com os colegas, etc.) e negativas (perde alguma atividade, não consegue realizar o esperado, entra em conflitos com os colegas, etc.) e é através destas situações que a criança aprenderá a conviver com os outros.
Por fim, o aspecto cognitivo se refere ao desenvolvimento do intelecto durante as atividades lúdicas. As crianças aprendem brincando, aumentam seu conhecimento através dos parceiros e podem vivenciar a aprendizagem.
O jogo infantil segundo Piaget
Muito embora a importância dos jogos e brincadeiras tenha hoje em dia o seu valor pedagógico, os estudos sobre o tema foram em sua grande parte influenciados por Piaget e sua obra nos anos 70.
As etapas de desenvolvimento das crianças dentro da concepção de Piaget são de extrema valia para o entendimento da atividade lúdica e seus efeitos na infância. Os períodos de desenvolvimento são:
· Período sensório-motor (0 a 2 anos): o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representação e soluções sensório-motoras dos problemas
· Período Pré-Operacional (2 a 7 anos): aqui o desenvolvimento ocorre a partir da representação sensório-motora para as soluções de problemas e segue para o pensamento pré-lógico
· Período Operacional Concreto (7 a 11 anos): O desenvolvimento vai do pensamento pré-lógico para as soluções lógicas de problemas concretos
· Período de Operações Formais (11 a 15 anos): A partir de soluções lógicas de problemas concretos para asa soluções lógicas.
Desta maneira, podemos observar que o desenvolvimento é contínuo, pois cada desenvolvimento subseqüente baseia-se no desenvolvimento anterior incorporando-o e transformando-o (WADSWORTH, 1984).
Neste artigo, vamos nos deter ao período pré-operacional, pois é o que engloba as crianças que se situam na etapa pré-escolar, alvo do tema. Neste período, Piaget o divide em Estágio Egocêntrico (2 a 4 anos) e em Estágio Intuitivo (5 a 7 anos). Neste período, ocorre um rápido desenvolvimento da linguagem falada, o pensamento é dominado pela percepção, é pré-lógico, o egocentrismo é muito forte até os 4 anos, para as crianças não existe outro ponto de vista que não o seu, é difícil para as crianças desta idade aceitarem outros argumentos.
Após a compreensão dos períodos de desenvolvimento, voltemos aos jogos e brincadeiras. Para Piaget (1978), o jogo infantil é dividido em três fases distintas: jogos de exercício, simbólico e com regras.
O jogo com exercício ocorre na primeira infância, surge por volta dos 18 meses de vida e são manifestações de repetições motoras que oferecem um certo prazer para os bebês, são resultados de suas ativas movimentações e resume quase que exclusivamente a manipulações, oferecidas pela descoberta do potencial das mãos. Depois de um ano de vida estas movimentações perdem seu valor e através de combinações das ações dos membros superiores passam a se transformar em uma nova etapa dos jogos de exercício, a construção.
Após este período, aproximadamente entre 2 a 4 anos, surgem os jogos simbólicos, ou faz-de-conta, são exercícios onde a criança utiliza sua imaginação, primeiramente de forma individual, para representar papéis, situações, comportamentos, realizações, utilizar objetos substitutos (por exemplo, uma espiga de milho pode se transformar em uma boneca).
A última fase em que Piaget classifica os jogos, são os jogos com regras (a partir de 5 anos). Aqui as crianças passam do individual e vão para o social, os jogos possuem regras básicas e necessitam de interação entre as crianças, são resultados deste tipo de jogo a aprendizagem de regras de comportamento, respeito às idéias e argumentos contraditórios e a construção de relacionamentos afetivos.
O jogo e a formação da moral na criança
Através dos jogos com regras, citados no tópico anterior, segundo Piaget (1978), as atividades lúdicas atingem um caráter educativo, tanto na formação psicomotora, como também na formação da personalidade das crianças. Assim, valores morais como honestidade, fidelidade, perseverança, hombridade, respeito ao social e aos outros são adquiridos.
Os jogos com regras são considerados por Piaget (1978) como uma ferramenta indispensável para este processo. Através do contato com o outro a criança vai internalizar conceitos básicos de convivência. A brincadeira e os jogos permitem uma flexibilidade de conduta e conduz a um comportamento exploratório até a consecução do modelo ideal de se portar com o próximo, resultado de experiências, conflitos e resoluções destes (Bruner, 1968).
Para Vygotski (1989), há dois elementos importantes na atividade lúdica das crianças no que se refere aos jogos com regras: o jogo com regra explícita e o jogo com regras implícitas. O primeiro destes fatores são as regras pré-estabelecidas pelas crianças e que a sua não realização é considerada uma falta grave, por exemplo, em um jogo de pega pega quem for tocado pelo pegador passa a ser o perseguidor, isto direciona a criança a seguir regras sociais já estabelecidas pelo mundo dos adultos. O outro segmento são regras que não estão propriamente ditadas, mas entende-se que são necessárias para o seguimento do jogo, no exemplo citado acima, não se coloca que as crianças não podem sair do local da brincadeira (como exemplo, uma quadra), portanto as regras implícitas oferecem a criança uma noção de entendimento às regras ocultas, mas necessárias.
O papel da ética nos jogos e brincadeiras
A palavra ética significa a busca de uma boa "maneira de ser". Segundo Badiou (1995), para os modernos, ética é como um sinônimo de moralidade, já Hegel, demonstra uma diferença entre ética e moralidade, ao princípio ético ele reserva a ação imediata, enquanto a moralidade se refere à ação refletida.
Ainda se referindo a Badiou (1995), a ética consiste em preocupar-se com os direitos do homem, os direitos do ser vivo, fazer com que eles sejam respeitados. Ou ainda, "a ética é o reconhecimento do outro" (Badiou, 1995, p. 15), portanto, nas brincadeiras com regras, as crianças começam a exercer esta ética, pois precisam reconhecer o outro para poderem participar, devem respeitar noções básicas de convivência para o bom andamento da atividade lúdica.
A respeito do conceito de ética, Oliveira (1997) se posiciona:
(...) ética diz respeito a consensos possíveis e temporários entre diferentes agrupamentos sociais, que, embora possuam hábitos, costume e moral diferente, e mesmo divergindo na compreensão de mundo e nas perspectivas de futuro, às vezes conseguem estabelecer normas de convivência social relativamente harmoniosa em algumas questões.
Estes consensos e ligações com outras crianças de outros grupos sociais são o que vai produzir na criança, durante os jogos e as brincadeiras o saber conviver com as diferenças, com outras formas de cultura, hábitos, costumes e crenças.
Mas afinal, qual seria a distinção entre ética e moral? De acordo com Segre (Ética, ciência e saúde, vários autores, 2001), "a ética é o que vem de dentro, enquanto que a moral é algo cultural, que vem de fora, que é muito mais resultado da influência de uma sociedade do que do pensar individual". Mas, é correto afirmar que a ética está sempre interagindo com a moral.
Assim, chegamos a conclusão que a criança possui sua ética, sua bagagem sócio-cultural, sua história como pessoa, mas, a sua moral é adquirida; e, a brincadeira e os jogos infantis, exercem um importante fator de influência para esta aquisição moral, haja vista que, atividade lúdica é a mais prazerosa pra os pequenos, é a principal atividade da criança (não aquela em que dedica mais tempo, mas sim, aquela em que mais se desenvolve).
Desta maneira, podemos fazer uma integração entre a ética, o brincar e o jogar, pois se a ética é o cumprimento dos direitos das pessoas, e o brincar é um direito infantil assegurado na Declaração dos Direitos da Criança e na Constituição Federal, então a afirmação: brincar e jogar são éticos, está correta.





INTRODUÇÃO
É preciso dizer que a brincadeira acontece onde quer que a criança se encontre, independente do local. Basta um pequeno estímulo para que sua imaginação a leve para um mundo repleto de criatividade e movimento, expressando o seu interior.
Diariamente nos deparamos com os mais diversos tipos de relações e estas são
inerentes ao meio em que vivemos. O ser humano por sua natureza é expressivo, afetivo
e relacional, mas muitas vezes, por algum motivo, essas qualidades são bloqueadas. É necessário trabalhar as emoções, independente da idade. Sendo o adulto um educador, ele deverá procurar ter consciência de suas limitações a fim de superá-las. Um adulto bem informado e preparado terá condições de intervir e proporcionar com maior intensidade o desenvolvimento da criança, pois o brincar na escola tem também uma função informativa para o professor.
É importante que a ação do educador se oriente no sentido de ampliar o repertório das crianças, não só do ponto de vista lingüístico, como também do cultural. Cabe ao educador a tarefa de alimentar o imaginário infantil, de forma que as atividades das crianças se enriqueçam, tornando-se mais complexas pelas relações que se vãoestabelecendo.
Ao educador cabe, então, tendo em vista a compreensão e o conhecimento da evolução das crianças, pensar que tipo de atividade propor, tendo clareza de intenção, isto é, sabendo o que as crianças podem desenvolver com a atividade proposta. Um segundo ponto, também fundamental, é o encaminhamento da atividade, ou seja, a definição de como ela será realizada, prevendo a ocupação do espaço e o limite do tempo, de acordo com a natureza da própria atividade, permitindo a realização dos movimentos em sua amplitude.
Assim pode-se dizer que o brincar da criança não pode ser considerado uma atividade complementar a outras de natureza dita pedagógica, mas sim como atividade fundamental para a constituição de sua identidade cultural e de sua personalidade.
O JOGO NA CONCEPÇÃO DE ALGUNS AUTORES
O jogo na concepção de Piaget
Para Piaget (1978), a origem das manifestações lúdicas acompanha o desenvolvimento da inteligência vinculando-se aos estágios do desenvolvimento cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a um tipo de atividade lúdica que se sucede da mesma maneira para todos os indivíduos. Outro conceito essencial da teoria sobre o jogo é a relação deste com o processo de adaptação, que implica dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.
A assimilação se caracteriza como o processo pelo qual a criança, quando se depara com determinados problemas do mundo externo, utiliza, para resolvê-los, estruturas mentais já existentes.
A acomodação é o processo pelo qual a criança, quando se depara com o problema e não consegue resolver com as estruturas existentes, modifica-as. Para Piaget, as crianças adaptam-se ao ambiente, através do processo de equilibração.
Este conceito piagetiano se evidencia na atividade lúdica infantil à medida que as crianças, ao jogarem, assimilam novas informações e acomodam-nas às suas estruturas mentais.
Piaget (1978), identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício, representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existência, da infância à idade adulta.
O jogo de exercício não supõe o pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica.
De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa, seu significado.
Sendo assim, concebendo a estrutura do símbolo como instrumento de assimilação lúdica, Piaget observa que durante o desenvolvimento da criança, surgem novos e diversos símbolos lúdicos que determinam à evolução do jogo simbólico.
meios para compensar, liquidar, nos casos onde o jogo até então era indispensável.
Para Piaget (1978), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um declínio nos jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras.
Não se identifica nos jogos de regras segundo Piaget (1978) o processo de involução. Estes, se desenvolvem e se mantém por toda a vida, como é o caso dos esportes, cartas e outros.
Neste sentido, para o autor supracitado, o jogo de regras apresenta um equilíbrio entre a assimilação ao eu e a vida social, marcando a passagem do jogo infantil para o jogo adulto. As regras conferem legitimidade ao jogo, inserindo, na competição, uma disciplina coletiva e uma moral de honra.
Portanto, Piaget (1978) forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.
O jogo na concepção de Vygotsky
Vygostky (1999), estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. Para que possamos melhor compreender essa importância é necessário que recordemos algumas idéias de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. A principal é que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatoregular. Convém lembrar também que o principal conceito da teoria de Vygotsky é o de zona de desenvolvimento proximal, que ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, o que leva à conseqüência de que as crianças podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si só.
Conforme Vygotsky (1999), não é todo jogo da criança que possibilita a criação de uma zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue; porém, no jogo simbólico, normalmente, as condições para que ela se estabeleça estão presentes, haja vista que nesse jogo estão presentes uma situação imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. Sendo assim, o autor supramencionado, afirma que as regras são partes integrantes do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de antecipação e sistematização como nos jogos habitualmente regrados. Ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e situações para os quais não está preparada na vida real.
Vygotsky, (1999), também detecta no jogo outro elemento a que atribui grande importância: o papel da imaginação que coloca em estreita relação com a atividade criadora. Ele afirma que os processos de criação são observáveis principalmente nos jogos da criança, porque no jogo ela representa e produz muito mais do que aquilo que viu.
Na visão sócio-histórica de Vygotsky (1999), a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.
A noção de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe.Assim sendo, as brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.
O jogo na concepção de Wallon
Wallon foi um estudioso que se dedicou ao psiquismo humano na perspectiva genética, ou seja, ele defendeu a gênese da pessoa, na qual justifica o seu interesse pela evolução psicológica da criança.
Segundo Ferreira (2003), a psicogenética walloniana oferece subsídios para reflexão sobre as práticas pedagógicas. Ele considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e perceber o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribuem a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Pois o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Para Ferreira (2003), partindo desse pressuposto, podemos dizer que a infância é um momento real e distinto de todos os outros, por isso mesmo, deve ser considerado de acordo com as suas peculiaridades. É neste período que expressamos nossos sentimentos, nossa criatividade da forma mais espontânea possível quando as atividades lúdicas são predominantes. Sabemos que é através das brincadeiras que as crianças estabelecem relação com o meio, interagem com o outro, para construir a própria identidade e desenvolver sua autonomia.
Segundo Winnicott (1975), o brincar facilita o crescimento e, em conseqüência,
promove o desenvolvimento. Uma criança que não brinca não se constitui de maneira saudável, tem prejuízos no desenvolvimento motor e sócio/afetivo. Possivelmente tornar-se-á apática diante de situações que proporcionam o raciocínio lógico, a interação, a atenção.
"Brincar é parte integrante da vida social e é um processo interpretativo com uma textura complexa, onde fazer realidade requer negociações do significado, conduzidas pelo corpo e pela linguagem". Ferreira (2003, p. 84)
Segundo Espíndola (2002), em sua teoria Wallon mostra que é através da imitação que a criança vive o processo de desenvolvimento que é seguido por fases distintas, no entanto, é a quantidade de atividades lúdicas que proporcionarão o progresso, e diante do resultado, temos a impressão que a criança internalizou por completo o aprendizado, mas, ela só comprova seu progresso através dos detalhes.
Wallon (1981), compreende que as etapas do desenvolvimento evidenciam atividades em que as crianças buscam tirar proveito de tudo. Os jogos comprovam as múltiplas experiências vividas pelas crianças, como: memorização, enumeração, socialização, articulação, sensoriais, entre outras.
Debruçando-se nas idéias de Wallon, percebe-se que os jogos para a criança são
progressão funcional, já para o adulto é regressão, "porque o que existe é a desintegração global da sua atividade face ao real" Wallon (1981, p. 79). Ou seja, para o adulto acontece o contrário, pois ao longo da vida o homem se aborrece por ser criança e quer o mais rápido possível se desligar completamente das atividades lúdicas, aproximando-se de atividades como o trabalho. Posteriormente deseja ser criança outra vez, então relaxa quando está ao lado de uma criança, se permitindo realizar atividades sem compromisso.
Percebe-se que sua concepção diz que, o lúdico e infância não podem ser dissociados, toda atividade da criança deve ser espontânea, livre de qualquer repressão, antes de tornar-se subordinada a projetos de ações mais extensas e transformadas. Portanto, o jogo é uma ação voluntária, caso contrário, não é jogo, mas sim trabalho ou ensino.
O papel do adulto e educador se faz necessário numa vivência em todas as fases da infância, pois é importante ter atrelado ao seu auto-conhecimento e autoconsciência, o conhecimento teórico. Desta forma, ele estará preparado para intervir no jogo infantil, de maneira adequada, destacando o progresso e proporcionando mais crescimento. O adulto deve ser um facilitador do jogo e não um jogador. Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
CONCLUSÃO
Brincar na escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade da criança.
A utilização do brincar como recurso pedagógico tem de ser vista, primeiramente, com cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente lúdica se deixar de sê-lo, descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira.
O brincar também promove a constituição do próprio indivíduo. Incluir o jogo e a brincadeira na escola tem como pressuposto, então, o duplo aspecto de servir ao desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e á construção do conhecimento, processos estes intimamente interligados.
Portanto, o brincar, como forma de atividade humana que tem grande predomínio na infância, encontra, assim, seu lugar no processo educativo. Sua utilização promove o desenvolvimento dos processos psíquicos, dos movimentos, acarretando o conhecimento do próprio corpo, da linguagem e da narrativa e a aprendizagem de conteúdos de áreas específicas, como as ciências humanas e exatas.

Bibliografia
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· BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
· BRUNER, J. O processo de educação. São Paulo: Cia Ed. Nacional, 1968.
· DIEM, Liselott, El deporte em la infância. Buenos Aires, Praidas, 1979.
· FIEP, Federação Internacional e Educação Física, Manifesto Mundial da Educação Física, Foz do Iguaçu, PR: Janeiro, 2000.
· LE BOULCH. O desenvolvimento psicomotor do nascimento até 6 anos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.
· OLIVEIRA, Fátima. Bioética: uma face da cidadania. São Paulo: Moderna, 1997.
· PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
· PIAGET, J. O nascimento da inteligência da criança, Rio de Janeiro, Zahar, 1975.
· PICQ e VAYER, P. Educación Psicomotriz. Barcelona, Científico-Médica, 1977.
· VÁRIOS AUTORES (Palácios, Martins, Pegoraro - organizadores). Ética, ciência e saúde: desafio da bioética. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
· VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.
· WADSWORTH, B. Jean Piaget para o professor da pré-escola e 1º grau. São Paulo: Pioneira, 1984.

DEPOIMENTO DE UM PROFESSOR

"A cada dia tenho nojo da forma como o governo do Estado de São Paulo trata o professor. Sou professor de Ed. Física a mais de vinte anos, a violência e as drogas dominam praticamente todas as escolas públicas da periferia. O aluno vem para escola com toda teoria da violência e a escola acaba virando o espaço público para a prática... o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e a ouvidoria, fazem com que todos tenham medo dos alunos. Alunos fazem o que bem entenderem... enquanto isso: professores, diretores e dirigentes brigam entre si, pois ninguém é capaz, ou melhor, ninguém tem a coragem de dizer para o aluno que ele é um aluno e não o dono da escola. A escola pública está totalmente abandonada... o Estado compra livros excelentes para as bibliotecas, porém não há bibliotecarias... compra computadores, porém não há manutenção nem reposição de peças. A escola deixa de ser uma construtora de almas para a próxima geração e acaba sendo o local, o espaço público do aperfeiçoamento da violência... ali eles praticam a pichação... ali eles agridem professores e funcionarios... ali eles formam suas gangues... ali aprendem a traficar, roubar e matar... ali constrõe-se almas perversas onde nossos filhos se encontram com LA's (Liberdade Assistida). Enquanto isso, o governador, retira aula de Educação Física para alunos do terceiro ano do Ensino Médio, desempregando centenas de professores... enquanto isso o governador dá autoridade para os diretores das escolas o poder de decidir o salário dos professores, tirando a autonomia do professor, gerando uma porção de puxa-sacos para garantirem o seu ganho... não importa a história do professor... agora ele será o cordeiro do diretor, do governador e dos alunos..."

Qualidade de vida no Brasil é pior do que a de Cuba, México e Uruguai

O Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH) 2006, da Organização das Nações Unidas (ONU), divulgado nesta quinta-feira, mostra o Brasil na 69ª posição no mundo. Noruega, Islândia, Austrália, Irlanda e Suécia aparecem como os melhores países para se morar enquanto a qualidade de vida na África continua a cair devido à Aids. O relatório classifica os países não apenas segundo a renda per capita, mas também segundo o sistema educacional, o atendimento médico e a expectativa de vida, avaliando assim o nível de bem-estar social em cada um deles.O Brasil fica atrás ainda de Uruguai (43º), Costa Rica (48º), Cuba (50º) e México (53º). Já o Barein (39º) possui uma renda per capita duas vezes maior do que a do Chile, mas está uma posição abaixo do país sul-americano devido à “sua performance ruim nos setores de educação e alfabetização”, afirmou o documento. Mas o país latino-americano melhor colocado no ranking é a Argentina, no 36º lugar.Os EUA ficaram em oitavo lugar, depois de Canadá e Japão. Como era de se esperar, os países do topo da lista são nações onde a renda per capita é alta — os habitantes dos países mais ricos tendem a ser mais saudáveis e a ter mais oportunidades educacionais.A população da Noruega, por exemplo, é 40 vezes mais saudável do que os moradores de Níger, que ficou no 177º lugar, o último da lista. Para os 31 países menor nível de desenvolvimento humano, a expectativa de vida era de apenas 46 anos —cerca de 32 anos abaixo da expectativa de vida nos países mais ricos, afirmou o relatório. Mas alguns países ocupavam, na lista, uma posição melhor do que indicaria sua renda per capita. O Vietnã (109o), por exemplo, é pobre, mas aparece acima de países com uma renda per capita maior do que a dele.A África subsaariana, por sua vez, estagnou desde 1990, em parte devido à desaceleração econômica provocada pelos “efeitos catastróficos da Aids sobre a expectativa de vida”, disse o relatório. A lista de 177 países termina com Níger. Acima dele estão Serra Leoa, Mali, Burkina Fasso, Guiné-Bissau, República Centro-Africana, Chade, Etiópia, Burundi, Moçambique e República Democrática do Congo, que ficou no 167o lugar. Fonte – Correio do Brasil

PSICOPEDAGIA: PRÁTICA ESPECIFICA I: ESTUDOS DE CASOS INSTITUCIONAIS

A Psicopedagogia surgiu com o propósito de ajudar a compreender e tratar pessoas que tem dificuldades de aprendizagem. O Psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e na resolução de problemas no processo do aprender. Este está capacitado a trabalhar com as mais diversas dificuldades de aprendizagem que determinam o fracasso escolar.
Podem ser muitos os motivos que determinam uma dificuldade em aprender. Estes motivos ou causas podem envolver fatores fisiológicos, fatores psicológicos, mais precisamente de mobilização, condições pedagógicas e principalmente o meio sócio-cultural em que vive a criança.
A prática psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Presume também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagógica).
Assim, pode-se afirmar que um profissional da área poderá atuar de forma clínica ou institucional.
Na parte clínica, o psicopedagogo vai diagnosticar, orientar, atender em tratamento e investigar os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Além disso, vai esclarecer os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem e irá favorecer, quando necessário, o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados.
Para isso, vai realizar o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; nos esclarecimento e orientação daqueles que o consultam e na orientação de pais e professores.
A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas.
Na parte institucional, o psicopedagogo poder atuar em escolas, hospitais e empresas.
Sua função é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Com isso, pode propor e auxiliar o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças que levem à aprendizagem significativa.
A avaliação psicopedagógica geralmente é indicada pela escola. A indicação também pode ocorrer por encaminhamentos de pediatras, neurologistas, fonoaudiólogos, psicólogos e áreas afins. Em alguns casos, os próprios pais procuram o atendimento psicopedagógico por sentirem-se apreensivos e ansiosos com o desempenho escolar de seu filho.
TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
Num tratamento psicopedagógico, encontramos alguns momentos inevitáveis que iniciam antes da recepção do paciente. Começa-se o tratamento a partir do “reconhecimento da falta”, pela família ou pelo professor, ou seja, a apresentação do caso. Este levará a um sintoma a ser analisado juntamente com as entrevistas e testes que, consequentemente, ajudam no diagnóstico e prognóstico do caso.
Segundo Maria Lucia Lemme Weiss, podemos compreender isto pelo seguinte esquema:
QUEIXA DE NÃO-APRENDIZAGEM →→→ SINTOMA
↑
DESVIO
↑
PARÂMETROS
O sintoma está sempre mostrando algo. É o que surge da personalidade em interação com o sistema social em que está inserido o sujeito. Já o desvio, é o problema manifestado pelo sujeito. Este desvio ocorre em relação a alguns parâmetros existentes no meio, como por exemplo: formação cultural, classe sócio-econômica, idade cronológica, exigência familiar, exigência escolar, desenvolvimento biopsicológico considerado normal, etc.
Weiss (1987), mostra-nos que utiliza no início do diagnóstico psicopedagógico a Entrevista Familiar Exploratória – E.F.E.S- que envolve uma entrevista com toda a família incluindo paciente e irmãos.
De acordo com Paín (1992), no tratamento psicopedagógico, busca-se devolver ao sujeito a dimensão de seu poder (poder escrever, poder saber, poder fazer) “para que seu eu acredite em suas potencialidades”. Para a autora, inicia-se o tratamento com uma entrevista feita com ambos os pais e estruturada em torno do motivo da consulta. Desta entrevista deve-se observar o significado do sintoma na família, o significado do sintoma para a família, as expectativas dos pais quanto à intervenção das modalidades comportamentais expressas pelo casal.
Já para Alícia Fernández (1990), há uma técnica diagnóstica a que ela denomina Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma só Jornada – DIFAJ, em que a primeira sessão é feita com toda a família reunida, inclusive os irmãos.
Há também os modelos mostrados por Jorge Visca (1987), que envolvem no início do tratamento psicopedagógico a Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem – E.O.C.A- na qual o sujeito pode construir sua entrevista da maneira mais espontânea possível.
Os modelos citados anteriormente para início do diagnóstico, bem como as seqüências propostas pelos autores, não são fórmulas rígidas, pois podem variar segundo as circunstâncias dos casos estudados. Isto quem definirá será o psicopedagogo que tem o discernimento de aplicar o que achar mais conveniente, além de sessões lúdicas, outros testes diversos, provas operatórias de acordo com Piaget, entrevistas com a equipe da escola e com outros profissionais e análise da produção do sujeito extraconsultório (material escolar, desenhos, construções, produções orais e escritas e etc.)
No caso deste trabalho, onde estamos abordando as dificuldades de aprendizagem de Alberto, foram realizados as seguintes etapas que serão posteriormente descritas:
* Queixa de não-aprendizagem = o aluno não conseguiu ainda chegar à alfabetização;
* Entrevista com os pais estruturados em torno do motivo da consulta e anamnese;
* Entrevista com professores;
* Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A.), com o menino e hora do jogo 1;
*Hora do jogo 2 e teste do Par Educativo;
*Hora do jogo 3 e observações de produções extras.

PSICOPEDAGIA: PRÁTICA ESPECIFICA I: ESTUDOS DE CASOS INSTITUCIONAIS (DISLEXIA)

Segundo o neuropsiquiatra americano Samuel T. Orton (1940), a dislexia é o resultado de um distúrbio do desenvolvimento que altera a estabelecimento normal da dominância hemisférica para a linguagem, para Orton, seria uma alteração da lateralidade hemisférica com implicações na orientação direcional e na memória visual. Outro pesquisador, Mac Donald Critchley (1968), define dislexia como transtorno da aprendizagem da leitura que ocorre apesar de uma inteligência normal, da ausência de problemas sensoriais e neurológicas, de uma instrução escolar adequada, de oportunidades socioculturais suficientes, além disso, depende de uma perturbação de aptidões cognitivas fundamentais, muitas vezes de origem constitucional.
De acordo com Debray & Bursztein, a dislexia é uma dificuldade duradoura na aprendizagem da leitura e a aquisição de seu automatismo em crianças normalmente inteligentes, escolarizadas e isentas de distúrbios sensoriais. Estima-se sua freqüência entre 5% a 10% dos escolares nos U.S.A.
Davis e Braun (1994), contrariando os conceitos relacionados a dislexia no começo e metade do século XX, afirmam que a dislexia é produto do pensamento e uma forma especial de reagir ao sentimento de confusão e pode ser corrigida. Para Davis e Braun, a dislexia é um tipo de desorientação causada por uma habilidade cognitiva natural que pode substituir percepções sensoriais normais por conceituações, dificuldades com leitura, escrita, fala e direção, que se originam de desorientações desencadeadas por confusões com relação aos símbolos. De acordo com DAVIS (1994), a dislexia se origina por um talento perceptivo.
Diante das definições e procedimentos específicos de avaliação diagnóstica da dislexia, optou-se em realizar uma avaliação multidisciplinar, buscando a visão de especialistas da saúde e educação através da avaliação psicopedagógica convergente.
Descreve-se o relato apresentando as partes envolvidas na abordagem, primeiramente o histórico da criança encaminhada, depois a queixa escolar, a linha de investigação psicopedagógica, as avaliações, a interpretação dos resultados e finalmente os encaminhamentos.

1. A criança: Y.L.R. tem sete anos e seis meses de idade, freqüenta a primeira série do ensino fundamental numa escola pública municipal. Freqüentou a pré-escola e desde aquele ano observou que suas habilidades e desempenho apresentavam abaixo do esperado para sua idade. Foi informado à família através de avaliação descritiva a dificuldade constatada durante o ano letivo. A família observou que Y.L.R. apresentava dores de cabeça e tonturas.
Ao ingressar na 1ª série do ensino fundamental, observou que os sintomas de dores de cabeça continuaram principalmente após ter se esforçado para escrever ou na tentativa de ler. Foi realizado exame oftalmológico e foi constatada a necessidade de utilizar óculos. Mesmo usando óculos há dois meses continuou a apresentar os sintomas de dores de cabeça e tonturas. Teve muito apoio e orientação da família e muito interesse nas atividades escolares.
Foi encaminhado ao atendimento psicopedagógico depois de ter tido reforço pedagógico desde fevereiro de 2005. Iniciou o atendimento psicopedagógico no início de junho daquele mesmo ano.
Y.L.R. é filho único e mora com sua mãe, avós, tios e primos. Seus pais são separados e não tem muito contato com o pai. Segundo relato da mãe, seu irmão, tio de Y.L.R., apresentou grandes dificuldades de aprendizagem escolar na infância, tendo sido atendido por psicólogos e psicopedagogo.

2. Queixa Escolar
A queixa escolar relatada pela professora e família foram: grandes dificuldades no domínio da leitura e escrita, apresentando omissões de letras ou distorções, escrita freqüentemente invertida. Lentidão para escrever não acompanhando os conteúdos propostos na 1ª série. Pulam-se palavras ou linhas na leitura ou na escrita. Durante a aula em sua produção escrita aparecem letras de tamanhos muito diferentes.

3. Linha de Investigação
A Epistemologia Convergente é uma linha de estudos utilizada no campo da psicopedagogia, que busca a convergência dos diferentes aspectos que constituem o sujeito: epistemofilico, epistemológico, epistêmico. Avaliações Específicas para Diagnóstico de Problemas de Leitura.
Aspecto Epistemofílico: aplicou-se anamnese assistida, anamnese descritiva, observando seu desenvolvimento a partir de relatos médicos e pessoas na família que apresentaram alguma semelhança nas dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento.
Aspecto Epistemológico: aplicou-se as provas piagetianas, provas de competência fonológica, avaliação de habilidades perceptivas, psicomotoras, Reversal test e Piaget Read, Teste de vocabulário verbal e IDT.
Aspecto Epistêmico: aplicou-se provas projetivas Coleção papel de carta de Leila Chamat, provas projetivas Jorge Visca, Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e Entrevista Operativa Centrada no Brinquedo, buscando analisar as relações vinculares com o meio familiar, social e com a aprendizagem.

5. Descrição dos resultados
Constatou-se que no desenvolvimento cognitivo apresentou déficit nos aspectos lógico-matemáticos, pouco domínio das unidades numéricas e em estabelecer correspondência termo a termo, conservar e quantificar, no entanto, apresenta facilidade para estabelecer critérios para classificar e inclusão de classes demonstrando estar em fase intermediária entre pré-operatória e operatório concreto. Observou nas avaliações perceptivas leve tremor e tonturas. Lentidão no planejamento motor de letras e números, bem como copiar símbolos e perceber posições opostas nos símbolos. Apresentou velocidade para escrever abaixo da média, demonstrando certa hipoatividade para executar tarefas de documentação. Idade mental de acordo com idade cronológica conforme produções de seus desenhos e linguagem verbal argumentando com lógica suas respostas, conforme sua idade cronológica.
Nos testes específicos de linguagem (IDT/PCFF/CPC L.S. CHAMAT) apresentou grandes dificuldades em memória e seqüência de palavras, dificuldades com rimas. Grandes dificuldades em memorizar letras e números. Na linguagem oral apresentou centralização do pensamento, o que é natural na sua idade. Na EOCA apresentou pouca iniciativa para criar e lentidão para executar uma tarefa, apesar de planejá-las com desenvoltura, perdia facilmente a linha de pensamento.
Na anamnese constatou-se que aprendeu a falar e a andar tardiamente, o que merece maior atenção para seu ritmo de aprendizagem e aquisição de habilidades, relata a mãe que nas últimas horas que antecederam o parto teve muitas dores de cabeça e tonturas.

5.1. Interpretação das avaliações aplicadas
Conforme avaliações aplicadas, o diagnóstico poderia ser descrito como Atraso Global de Desenvolvimento (AGD), porém neste caso a expressão verbal para responder a questionamentos deveria apresentar déficits, ou seja, utilizar um pensamento inanimista para justificar uma afirmação ou não ser capaz de planejar uma tarefa com independência de acordo com a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). Outro ponto avaliado foi o desenho que expressou certo retraimento, mas segundo os estágios de desenvolvimento do domínio da expressão gráfica está de acordo com sua idade. Estes detalhes da avaliação descartaram a hipótese de ser Atraso Global de Desenvolvimento; pode-se pensar numa possível inibição intelectual causada pela falta de domínio na percepção visual e orientação espacial; a dificuldade de equilíbrio que possivelmente influenciou a habilidade para andar. Segundo informações apresentadas no site da Associação Nacional de Dislexia, relatam as inibições intelectuais e o retraimento de crianças disléxicas causadas pelos sintomas nos primeiros contatos com a escolarização, até mesmo na pré-escola, bem como atraso no desenvolvimento motor desde a fase de engatinhar, sentar e andar, atraso na aquisição da fala. Segundo a Associação Nacional de Dislexia, a criança poderá apresentar grandes dificuldades no conhecimento matemático, principalmente no que se refere a aritmética. Além da avaliação psicopedagógica, se fez necessário adquirir uma avaliação neurológica para observar com rigor os sintomas de dores de cabeça e tonturas, além de oportunizar ter um mapeamento de seu cérebro, através dos exames neurológicos.

6. Encaminhamento:
De acordo com as avaliações aplicadas e o conteúdo manifesto nas tarefas executadas, aliados aos sintomas de ordem funcional solicito um encaminhamento ao neuropediatra para avaliação e parecer quanto aos sintomas (dores de cabeça e tonturas). Recomenda-se uma avaliação da fonoaudióloga apresentando dificuldades na pronúncia e posicionamento da língua e dos dentes para expressar sons e fonemas.

7. Conclusões:
Na escola Y.L.R. passou a ter uma atenção mais intensa da professora regente. Ela o observava e ao seu lado um colega o ajudava a manter a escrita na posição e linha corretamente. Muitos jogos de memorização visual, auditiva e gestual foram aplicados durante a aula. A professora ofereceu a leitura labial outro recurso valioso para a criança. Todos participaram das atividades com entusiasmo tornando possível para todos independente de suas aptidões pessoais, o entusiasmo e o interesse em participar destes momentos que contribuíram para o aprimoramento ou desenvolvimento destas habilidades a cada aluno. No consultório, Y.L.R. passou a receber orientações para melhorar sua habilidade perceptual, melhorando consideravelmente sua compreensão no que se refere às letras, sons, fonemas, símbolos, utilizando a escrita e o desenho espontâneo para expressar desejos e necessidades que devido ao retraimento eram difíceis de serem manifestadas.
A partir do 2° semestre a abordagem com a criança esteve centrada nas habilidades perceptivas, gestão mental e abordagem metacognitiva. Durante as sessões foi estabelecido como objetivo o resgate da auto-estima, a conquista de vínculos com pessoas fora do contexto familiar e o vínculo afetivo com o contexto escolar, melhorando conseqüentemente a relação vincular com a aprendizagem.
No espaço de reeducação pode-se observar que ao longo das sessões, dominou o reconhecimento de dezesseis letras do alfabeto, as demais letras estão sendo apresentadas através de recursos pedagógicos e psicopedagógicos. Observou melhoras no reconhecimento de palavras em situações de jogos lúdicos. A comunicação verbal foi manifestada com mais ênfase expressando com clareza seus desejos e necessidades. Porém, paralelamente aos avanços na linguagem verbal, houve manifestações de instabilidade emocional decorrentes da frustração em relação ao desempenho escolar e cobrança da família. Embora tenha evoluído durante a reeducação psicopedagógica, responde com ritmo diferente no espaço escolar.
Está sendo trabalhado com a família a compreensão do sintoma levando em consideração que os casos ligados aos transtornos ou atrasos, síndromes ou inibições na aprendizagem, requerem a aceitação da família e a própria criança de suas limitações iniciais, levando-a acreditar em melhorar seu desempenho através do auto-conhecimento de suas reais possibilidades de superação.
A proposta é continuar oportunizando atendimento psicopedagógico, acompanhar seus avanços com o grupo e a relação vincular com a aprendizagem e com os professores.
Quanto ao parecer escolar, embora se tenha oferecido atividades e meios estratégicos para acompanhar os conteúdos curriculares, Y. necessita rever alguns conteúdos, mas a aceitação da criança e o acolhimento dos educadores, favoreceram e estimularam a criança a recomeçar e Ter acesso ao conhecimento real.
Atualmente, Y.L.R. venceu o retraimento, comunicando-se melhor com seus colegas, participando e percebendo a realidade com mais entusiasmo, escrevendo e lendo com mais confiança, apesar de seu esforço e apesar dos erros. Continua ocorrendo algumas inversões na escrita, mas ele consegue se corrigir, identificando a inversão, o que antes era uma tarefa quase impossível para ele. Concluo que não basta apenas identificar o sintoma, é necessário adaptar-se a situação e buscar parceria, um trabalho solitário na clínica será difícil, mas um trabalho pelo qual, profissionais se empenham, dedicando-se um pouco mais, será possível lidar com a diversidade da aprendizagem escolar. O papel da família e da escola em aceitar as propostas de intervenção e participação, buscando uma abordagem coletiva, valorizando os avanços de cada aluno, conforme seu ritmo de aprendizagem é a base fundamental para a inclusão social e o sucesso do atendimento psicopedagógico.

Bibliografia
DAVIS, Ronald D. O Dom da Dislexia: o novo método revolucionário de correção da dislexia e outros transtornos de aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1994.
CAPOVILLA, Alessandra G.S. SUITER, Ingrid. CAPOVILLA, Fernando C. Avaliação e Intervenção Metafonológica em Distúrbio de Linguagem Escrita. São Paulo: ABPp, 2004; 64 : 57-66.
HOUT, Anne Van. ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.
DE MAMANN, Cleussi de F. Processo Diagnóstico: avaliação psicopedagógica bateria de testes. Itajaí: in apostila, 1998.
SANTOS, Marta Carolina dos. Estudo de Caso à partir da Epistemologia Convergente. Itajaí: monografia, 1999.
SANTOS, Marta Carolina dos Santos. Relatórios e Estudos de Casos Clínicos: uma leitura multidisciplinar no espaço psicopedagógico. Gaspar: artigos,2005.
CAPOVILLA, Alessandra G.S. CAPOVILLA, Fernando C. Alfabetização: Método fônico.
3ªedição. São Paulo: Editora Memnon, 2004.

APRENDER É MOTIVAR

Aprender é adquirir novas atitudes. Tudo o que fazemos tem um objetivo ou um motivo. Motivo é tudo que nos move, para determinado fim, ou seja, motivo é a força interior que leva o homem a agir.
Na escola tradicional os alunos prestavam atenção, estudavam, só para saber, ter cultura, decorando tudo. Já na escola nova ou renovada, a motivação é que passa a ser o centro do processo de aprendizagem. Porém, a disciplina se aprende e é fundamental para no processo de motivação. Não adianta motivar para o mal, para a degradação, para a destruição do semelhante; e sim, motivar para o bem estar de todos na comunidade escolar.
Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria: ela inflama a imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspiram o aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma, motivar é despertar acima de tudo o interesse e o esforço do aluno. É fazer o estudante “desejar” aprender aquilo que ele precisa aprender.
Para a didática renovada a motivação é de fundamental importância simplesmente por que: - aprendizagem exige esforço, - esforço exige interesse; e interesse é um estado emocional, um desejo, uma atração do indivíduo para o objeto. Motivação é a soma do motivo com o incentivo. Incentivo é o processo externo que vai despertar o “motivo” no indivíduo. Incentivo é ação de fora para dentro. Motivo é reação, neste caso de dentro para fora.

O PROCESSO EDUCACIONAL

O Diretor de Escola Pública

Acreditamos que todos são unânimes em afirmar que para ser diretor de uma escola é preciso apresentar, no mínimo, alguns requisitos básicos. E quais seriam estes requisitos? Um grande número de pessoas concordou com os seguintes: 1° Ter uma formação pedagógica adequada. 2° Ter um curso de especialização em Administração escolar. 3° Conhecer o magistério. 4° Ter lecionado vários anos. 5° Ter tido vivência de ensino de primeiro grau para ser diretor de escola de primeiro grau. 6° Ter tido vivência de segundo ou terceiro grau, conforme for exercer a direção de segundo ou terceiro grau. Associado a estes requisitos básicos indispensáveis, o diretor de escola deverá ser um líder acima de tudo e possuir uma formação eclética, pois vai lidar com professores das mais variadas áreas. O seu perfil deverá mostrar outras qualidades, alem das já citadas, como por exemplo, a tolerância, saber agradecer, saber elogiar, delegar, planejar coordenar, e acima de tudo ser uma pessoa otimista. A tolerância é uma virtude que deverá mostrar e executar sempre. Se algum professor ou funcionário lhe fez um favor, saiba agradecer. Se o trabalho desenvolvido por um professor ou por um funcionário é sentido e notado como bom, elogie este trabalho, elogie este professor, elogie este funcionário. Planejar as atividades a serem desenvolvidas e coordenar permanentemente as etapas dos trabalhos em andamento. Deverá delegar funções e responsabilidades, reconhecendo que cada um tem as suas funções na escola e é com o trabalho de todos que a escola funciona. O diretor não deverá ficar trancado na sua sala, ao contrario, saia da sala, conheça a sua escola, ande por ela, converse, converse com todos. Se a escola vai bem é devido ao trabalho de todos. Se a escola vai mal, convém perguntar a si mesmo, diretor, onde é que você está errando? Pois está em você, e só pode estar em você a causa disso tudo. Procure ver como e onde você está falhando, e tente consertar. Tente de novo. Nunca faça queixas ou críticas. Nunca faça um “desabafo”. Queixas críticas e desabafos não podem existir no dicionário de um bom diretor. Não existirá no dicionário daquele diretor que apresentar todos os requisitos já comentados para ser um diretor. Críticas e queixas não levam a nada. O “desabafo” é uma ótima
maneira de mostrar incompetência, e promove, freqüentemente um clima de revolta e pessimismo em todos. Só será bom para quem quiser acabar com uma escola. Se usar estes mecanismos nefastos estará se isolando e se afastando cada vez mais dos seus subordinados e de todos que o cercam. Haja sempre com moderação, confiança, otimismo. Coordene todas as atividades, sentando junto aos professores e funcionários, buscando em conjunto as soluções para os possíveis problemas. Agindo assim terá uma administração mais amena, alegre, onde todos estarão felizes e se mostrarão compromissados. Vocês não acham que está na hora de termos em nossas escolas públicas bons diretores? Ou será que devemos continuar como estamos assistindo os maus políticos nomearem seus afilhados para os cargos de diretores de escola, mesmo que eles não possuam os requisitos aventados aqui? Não será esta uma das principais causas da existência do consagrado refrão: “Temos um péssimo ensino público”. Fazer ou não fazer? O que faremos?

DISCIPLINA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (TRABALHO)

EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO
Autora: Elizabet Dias de Sá
(Coordenadora do Núcleo de Educação do Centro de Aperfeiçoamento dos profissionais de Educação (CAPE) e membro do Conselho Municipal dos Portadores de Deficiência de Belo Horizonte, MG).
Los ojos hablan, las palavras miranLas miradas piensanOir los pensamientosVer lo que decimosTocar el cuerpo de la ideaLos ojos se cierran, las palabras se abren (Octavio Paz)
Introdução
A Educação Especial marca o lugar da diferença, ao conviver com limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Atuando em escolas comuns e especiais, descortinamos um horizonte de diversidade com suas imagens, representações e fantasmas. O trabalho realizado no Núcleo de Educação Especial do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) possibilitou a formulação do corpo de idéias aqui esboçado.
O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção a ser recomendada quando a educação na classe regular mostrar-se incapaz de responder às necessidades educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade seja demonstrada de forma inequívoca (Salamanca, 1994). Essas práticas quase sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, não correspondendo às reais necessidades dos educandos. As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta de qualificação profissional e despreparo dos professores.
A deficiência não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de uma pessoa. As restrições decorrem das estruturas excludentes e das condições objetivas dos diversos campos de atuação do contexto social. As escolas especiais, em nosso País, têm se tornado um dos mecanismos preferenciais dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais instituições legitimam ambientes segregadores de aprendizagem.
O acompanhamento sistemático no interior da escola tem sido reafirmado como estratégia recomendável no processo de integração escolar de portadores de necessidades educacionais especiais (necessidades próprias do alunado portador de deficiência, condutas típicas e altas habilidades, diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos -MEC-1994). A formação em serviço procura transcender as condições objetivas, promovendo a instrumentalização da prática pedagógica, por meio de experiências concretas, situações vivenciais e desvelamento dos princípios e diferentes modos de aprendizagem. Contrapondo-se aos cursos emergenciais, prioriza processos coletivos, enfatizando a complexidade da sala de aula e do ambiente escolar. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação de educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial, tendo como referência a diversidade e o aprendizado da inclusão.
Referencial Teórico-prático
A trajetória da educação especial na Prefeitura de Belo Horizonte é recente, ganhando expressão a partir de 1989, quando se iniciou a implantação de unidades específicas para este fim. Anteriormente, o atendimento educacional dos portadores de deficiência e condutas típicas limitava-se à política de conveniamento com clínicas e instituições especializadas particulares.
A Prefeitura de Belo Horizonte mantém três escolas especiais com características distintas com relação às estruturas convencionais. Essas escolas não apresentam definição clara, explícita e coesa em relação à elegibilidade do alunado. Os projetos pedagógicos dessas unidades escolares possuem matizes e contornos próprios, engendrados a partir do projeto original proposto como matriz organizativa comum. Oferecem oficinas pedagógicas (ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais por meio de atividades laborativas, orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional - MEC -1994) para aprendizes fora da faixa etária e atendimento complementar para alunos com dificuldades cognitivas (sala de recursos dentro da escola especial que presta atendimento aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais integrados em classes comuns das escolas regulares, definido pelo projeto Livre Trânsito que orientou a criação de escolas especiais na Prefeitura de Belo Horizonte), integrados em escolas regulares. Recebem portadores de deficiência mental, dificuldades cognitivas, incapacidade motora, condutas típicas ("manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo do relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional especializado" -revisão conceitual da Secretaria Nacional de Educação Especial - MEC - 1994), autismo e outras síndromes. Tais características ocasionam o exercício constante de promover ajustes e adequações metodológicas, instrucionais e atitudinais.
As escolas públicas não têm correspondido às características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma seletiva e excludente. A ESCOLA PLURAL propõe uma intervenção inovadora no sistema escolar, a qual é construída numa dupla perspectiva: "sintonizada com a pluralidade de espaço/tempo socioculturais de que participam seus alunos, onde se socializam e se formam, e alargando suas funções e recuperando sua condição de espaço/tempo, socialização, individualização de cultura e de construção de identidades diversas, redimensionando estruturas, conteúdos e processos, tendo como referência a formação de sujeitos humanos em sua dimensão múltipla e totalizadora" (Escola Plural, 1994). Plural é a escola que se abre ao universo de possibilidades humanas e que se constrói no enfrentamento cotidiano dos conflitos, impasses e limitações. Especial é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e dos direitos humanos, sem a necessidade de atributos restritivos.
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (Conferência Mundial de Educação Especial que reuniu delegados de 888 governos e 29 organizações internacionais de 7 a 10 de junho de 1994 em Salamanca, Espanha) legitima estruturas de educação especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças , jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na deficiência ou em dificuldades cognitivas, são considerados portadores de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programa educacionais previstos para todos os educandos, mesmo aqueles que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva (escola que deve acomodar todas as crianças independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras - Salamanca - 1994) deve promover uma educação de alta qualidade a todos os educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. Deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem. Deve contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas.
A concepção da escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores da Escola Plural, em cujos fundamentos reconhecem-se as diferenças humanas como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, ao invés de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. Nesse sentido, todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam ter. As escolas devem responder às necessidades diversas de seus alunos, incorporando estilos e ritmos de aprendizagem por meio de arranjos organizacionais, currículos apropriados, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades.
A viabilidade da inclusão dos alunos portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores, dentre outras coisas. Essas ações e diretrizes devem extrapolar o princípio integrador da educação especial, articulando-se com os objetivos educacionais gerais. O movimento integracionista não deixa de representar um significativo avanço nessa direção, embora se distancie dos postulados radicais da escola inclusiva.
O princípio da integração consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, participação ativa e interação social em ambiente o menos restritivo possível, respeitando-se as diferenças individuais. A integração escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas, segundo as habilidades e performances dos alunos. Refere-se ao processo de escolarização no mesmo grupo, de alunos com e sem necessidades educacionais especiais, durante um período ou a totalidade de sua permanência na escola.
A integração escolar é vantajosa para todos porque propicia a renovação do sistema educacional pela incorporação da diversidade das experiências humanas. Para que isso aconteça, será necessário fomentar modalidades educacionais condizentes com as necessidades e interesses dos educandos. Além disso, a formação dos educadores deverá enfatizar amplos princípios e processos de ensino/aprendizagem, retirando o caráter meramente tecnicista e instrumental das metodologias e procedimentos didáticos. Para isso, será necessário desmontar e desaprender estereótipos, preconceitos, mitos e outros construtos eregidos pelo imperativo da segregação e exclusão daqueles considerados impedidos ou incapazes de aprender.
A falta de condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. A escola deverá propor alternativa e soluções instrumentalizando-se de todas as formas para lidar com as diferenças. Deverá buscar o convívio produtivo com a diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas, pais, agentes do poder público e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a superação de limites, construindo novas competências referenciadas no paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longínquo deverá mover nossas ações e intenções como uma utopia a ser conquistada.
Núcleos de Intervenção
O ingresso de alunos nas escolas especiais tem sido norteado pela demanda recorrente, originária do cadastro escolar e outras fontes de encaminhamentos formais, espontâneos e aleatórios, culminando com a avaliação psicopedagógica, segundo critérios e parâmetros da escola. O tempo de escolarização dos educandos tem sido uma das questões cruciais que aparecem atreladas ao tema da elegibilidade da clientela e da iniciação profissional. Jovens e adultos que permanecessem anos seguidos na escola, na perspectiva de alfabetização ou oficinas pedagógicas, costumam ser considerados como demanda potencial para a oficina pública profissionalizante (unidade educacional voltada para formação, reabilitação e qualificação profissional das pessoas portadoras de deficiência, além de ser local de fomento de pesquisa na área de capacitação de recursos humanos envolvidos com a formação profissional - Resolução 004,SMED/1996).
Isso porque os recursos disponíveis e as alternativas experimentadas não se mostram suficientes ou condizentes com as reais necessidades desses alunos que estão em situação de desvantagem com relação à faixa etária priorizada no sistema escolar e às exigências do mercado competitivo.
Os cursos mantidos pela Oficina Pública vislumbram a formação profissional de portadores de deficiência, estando direcionados para o aprendizado de ofícios e habilidades que demandam escolarização mínima e outros requisitos nem sempre compatíveis com os limites e possibilidades de jovens e adultos. A perspectiva de iniciação profissional, despontada como paliativo, pode ser interpretada como evidência da clivagem estabelecida entre educação e trabalho. A escola acena para a oficina profissionalizante, cuja estrutura igualmente limitada, não comporta tal demanda. Uma outra alternativa almejada é a criação de centros de convivência, espaços de socialização e atividade ocupacional, geralmente recomendados para portadores de condutas típicas. Por meio dos equipamentos públicos e privados, circula um fluxo contínuo de encaminhamentos de portadores de deficiência em busca de escola, tratamento, assistência ou trabalho, ampliando-se o número crescente dos excluídos sociais.
A manutenção de salas de recursos (local que dispõe de equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do alunado que a freqüenta e onde se oferece a complementação do atendimento educacional recebido por tais alunos que estão integrados em classes de ensino comum. O aluno deve ser atendido na Sala de Recursos individualmente ou em pequenos grupos por professor especializado em horário diferente do freqüentado no ensino regular) tem contribuído para o debate acerca da integração de alunos portadores de deficiência, constituindo um núcleo de problematização, intervenção e espelhamento do sistema escolar. Essa experiência tem evidenciado a necessidade de reconhecimento e diferenciação das necessidades educacionais especiais dos alunos portadores de deficiência em relação às dificuldades cognitivas que, geralmente, servem para justificar o fracasso escolar. O sistema escolar funciona expulsivamente, produzindo fracasso, deficiências e necessidades fictícias. Com efeito, as deformações da educação geral comprometem diretamente a educação especial, deturpando seus princípios e finalidades.
O modelo educacional tradicional salienta rótulos e categorias estigmatizadoras. Observa-se o encaminhamento recorrente e indiscriminado de alunos para o ensino especial, erroneamente concebido como intervenção terapêutica ou educação compensatória. Por isso, o olhar da escola sobre a Sala de Recursos tem refletido uma expectativa de resolução dos aparentes problemas de aprendizagem e superação do fracasso escolar. Essa percepção desvirtuada decorre da tendência de deslocamento dos limites e possibilidades da escola para seu exterior e do desconhecimento generalizado das necessidades educacionais especiais dos educandos.
Estratégias de Formação em Serviço
Algumas escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte integram portadores de deficiência física, auditiva, visual, paralisia cerebral e condutas típicas em diferentes ciclos, incluindo turmas de suplência e supletivo. Essas experiências mostram o empenho e a colaboração dos educadores e familiares na provisão mínima dos recursos indispensáveis na superação de obstáculos. O uso de computadores em tarefas escolares, o apoio de estagiárias, o trabalho de professoras auxiliares com intérpretes de língua de sinais na sala de aula, o estudo de caso e outras iniciativas interferem positivamente na rotina da escola, dando uma nova dimensão ao processo de ensino-aprendizagem. Essas experiências expressam talentos e performances inovadoras na prática pedagógica.
A integração de quatro jovens surdos em classes comuns de quinta à oitava série de uma escola de ensino regular com apoio de professoras auxiliares, cumprindo a função de intérpretes de língua de sinais na sala de aula, figura como um projeto polêmico e desafiador. O desenvolvimento do projeto tem fomentado embates e divergências no interior da escola e em várias instâncias da constelação institucional. Seus desdobramentos parecem instaurar uma teia de polaridades com relação à problemática de seu custo -benefício e à real necessidade da intérprete na sala de aula, impropriamente compreendida como tutela ou mecanismo escamoteado de segregação. Ao mesmo tempo, a formação de grupo de estudos e a realização de um seminário potencializaram a busca de aportes teóricos em relação às filosofias e metodologias de abordagem da educação de surdos. Entretanto, tal experiência não tem conseguido transformar visceralmente a organização escolar compartimentada e enrijecida. Envolve meandros da formação em serviço, cujo alcance abrange somente os segmentos direta e indiretamente implicados na execução do projeto que não foi idealizado nem assumido pelo coletivo da escola. Por isso, é concebido como um apêndice implantado de fora para dentro.
A integração escolar requer estratégias de intervenção diferenciadas, não se concretizando pela mera transposição de uma situação para outra. A permanência de uma jovem portadora de síndrome de Gilles de La Tourette (uma forma de transtorno de tique na qual há ou houve tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais. São, com freqüência, vocalizações explosivas e repetitivas, pigarros e grunhidos. Como tiques motores, os tiques vocais podem ser voluntariamente suprimidos por curtos períodos exacerbados pelo stress e desaparecer durante o sono. Infantil: Classificação dos Transtornos Mentais e de Comportamento -CID-10, 95.2, Transtornos da Infância e da Adolescência) em uma turma do supletivo do ensino noturno mobilizou o coletivo da escola, numa perspectiva de inclusão da aluna. O traço marcante de sua conduta típica consiste em tiques motores e tique vocal caracterizado por gritos intermitentes e involuntários, ecoados subitamente e de modo incontrolável extravasando a sala de aula. Uma situação tão singular afeta significativamente o ambiente escolar, mobilizando tensões e reações. Professores e alunos compartilharam ansiedades, resistências e instabilidade emocional, sobretudo em momentos de crises da jovem. Estabeleceram-se inúmeras estratégias de intervenção em diferentes níveis e circunstâncias com a orientação e acompanhamento contínuo do Núcleo de Educação Especial. Houve envolvimento da direção da escola, coordenação pedagógica, representante da Administração Regional, médico e família da aluna além dos professores e colegas.
O trabalho iniciou-se com a transferência da aluna para o ensino supletivo , quando a escola foi instruída acerca de procedimentos e atitudes recomendáveis. A disponibilidade do médico responsável pelo atendimento clínico da aluna ajudou a compreender os sintomas e efeitos da patologia e a trabalhar os fantasmas e imaginário da escola que viveu fases de calmaria e turbulências. As crises e episódios inesperados eram administrados coletivamente, ocorrendo mudanças de estratégias e atitudes amplamente discutidas e analisadas pelos agentes envolvidos, culminando com o Conselho de Classe. Certamente, a presença da jovem desestabilizou o cotidiano escolar, desencadeando a grita geral na explosão de conflitos. Ao mesmo tempo, prevaleceram a cooperação, a tolerância, flexibilidade e planejamento. Dessa forma, a escola tornou-se o mais importante- talvez, o único- grupo social de referência da aluna.
A experiência de assessorias dentro das escolas especiais também resultou em importante estratégia de intervenção e reflexão na prática pedagógica em contraposição à lógica transmissiva dos cursos emergenciais. Consistiu na contratação de um profissional especializado para cada unidade escolar com a disponibilidade de 80 horas/aula. A escolha do assessor, a temática , o cronograma e a dinâmica foram definidos coletivamente, considerando-se os diferentes turnos e as prioridades focalizadas. Desenvolveu-se um módulo de atividades em cada escola, referenciado em situações vivenciais e episódios concretos do cotidiano escolar. Houve momentos de interlocução com grupos diferenciados, estudo de caso, observação em sala de aula, registro e elaboração teórica, culminando com a edição de uma revista por uma das escolas. O prolongamento das assessorias ficou inviabilizado em decorrência das restrições financeiras e entraves burocráticos.
A constituição do foro das escolas especiais (grupo de trabalho que coordena as ações de Educação Especial no contexto da formação em serviço. Integra a estrutura do CAPE) é uma iniciativa relevante em termos de legitimar coletivos de formação. O caráter formador potencializa-se na oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, elucidação, confronto e afinamento de concepções, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos, produção de eventos e busca de soluções. Trata-se de articulação cujas diretrizes e metas acenam para o estabelecimento de uma política de educação especial, a ser consolidada num movimento de construção coletiva.
CONCLUSÃO
Procuramos trabalhar no sentido da desmitificação da deficiência, compreendida como uma característica , um traço peculiar da condição humana, diferenciando necessidades autênticas e fictícias. Um dos aspectos rotineiros em nosso trabalho é o enfrentamento das atitudes e valores sociais, injustos e errôneos , genericamente difundidos acerca da deficiência. Tais estereótipos podem ser assumidos inclusive pelos portadores de deficiência, refletindo uma tendência dos grupos, considerados minoritários pela sociedade, de introjetar a imagem estereotipada a eles atribuída.
Nossa prática tem consistido em promover a inclusão dos excluídos, ideal utópico que nos aproxima cada vez mais de experiências integradoras bem-sucedidas. Nossa intervenção traduz-se no desvelamento contínuo da cultura escolar cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas excludentes. Por isso, orientamos nossas ações na perspectiva de promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação geral.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994.
Ministério da Educação, Cultura e Desporto. Política Nacional de Educação Especial.Secretaria Nacional de Educação Especial. Brasília, DF, 1994.
Secretaria Municipal de Educação . Análise de Convênio de Adjunção, Serviço de Ensino Especial. Belo Horizonte, out. 1994.
Secretaria Municipal de Educação. Escola Plural, proposta político-pedagógica. Belo Horizonte, out.1994.
Secretaria Municipal de Educação. Resolução SMED/004/1996.
Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Desporto. Manual do Agente de Integração. Fundação Catarinense de Educação Especial. Santa Catarina.
COMENTÁRIO DO DEFNET:
Este trabalho revela as possibilidades de inclusão de pessoas com dEficiência no ensino regular, e principalmente no nível de ensino público, abrindo o questionamento de que estratégias podem ser adotadas para enfrentar as resistências (conscientes e inconscientes) de professores, diretores e escolas de ensino regular.
Há pois aí uma experiência a ser lida com carinho e se possível aprimorada por todos os que querem TODAS AS CRIANÇAS aprendendo e ensinando juntas, sem qualquer tipo de discriminação. Como já disse e repito: A INCLUSÃO NÃO É IMPOSSÍVEL, embora ainda tenhamos muitos obstáculos a superar, mas sempre que possível pela força de coletivos dedicados a modificar os paradigmas e ampliar os horizontes, que podem se tornar mais BELOS.

Este artigo nos foi enviado pela autora e tem a sua autorização para a publicação em nosso site neste ÁGORA VIRTUAL, e faz parte de nosso arquivo com os direitos de cópia reservados à autora.

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Brasília - Janeiro de 2008


GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC
Claudia Pereira Dutra - Secretária de Educação Especial
Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
Colaboradores
Antônio Carlos do Nascimento Osório - Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação especial e direito à educação.
Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Doutor em Educação pela Universita degli Studi di Bologna (1996). Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação.
Eduardo José Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP (1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida - Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University(1987).
Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das publicações Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental.
Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e pós-doutora em linguagem escrita e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS – PUC, com estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicações Espaço-INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) – UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação Especial: interação e inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.

SUMÁRIO
I - Apresentação.............................................................................................................. II - Marcos Históricos e Normativos.............................................................................
III - Diagnóstico da Educação Especial.........................................................................
IV - Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .....................................................................................
V - Alunos Atendidos pela Educação Especial...................................................
VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ............................................................................................
VII - Referências Bibliográficas...................................................................................

I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.

II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.
4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
(p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimentoàsnecessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a)
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b)
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica,as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a partir destas informações que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.

Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir: 70, 50, 1998 PP 13.

Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
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BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
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BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.