DISCIPLINA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (TRABALHO)

EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO
Autora: Elizabet Dias de Sá
(Coordenadora do Núcleo de Educação do Centro de Aperfeiçoamento dos profissionais de Educação (CAPE) e membro do Conselho Municipal dos Portadores de Deficiência de Belo Horizonte, MG).
Los ojos hablan, las palavras miranLas miradas piensanOir los pensamientosVer lo que decimosTocar el cuerpo de la ideaLos ojos se cierran, las palabras se abren (Octavio Paz)
Introdução
A Educação Especial marca o lugar da diferença, ao conviver com limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Atuando em escolas comuns e especiais, descortinamos um horizonte de diversidade com suas imagens, representações e fantasmas. O trabalho realizado no Núcleo de Educação Especial do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) possibilitou a formulação do corpo de idéias aqui esboçado.
O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção a ser recomendada quando a educação na classe regular mostrar-se incapaz de responder às necessidades educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade seja demonstrada de forma inequívoca (Salamanca, 1994). Essas práticas quase sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, não correspondendo às reais necessidades dos educandos. As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta de qualificação profissional e despreparo dos professores.
A deficiência não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de uma pessoa. As restrições decorrem das estruturas excludentes e das condições objetivas dos diversos campos de atuação do contexto social. As escolas especiais, em nosso País, têm se tornado um dos mecanismos preferenciais dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais instituições legitimam ambientes segregadores de aprendizagem.
O acompanhamento sistemático no interior da escola tem sido reafirmado como estratégia recomendável no processo de integração escolar de portadores de necessidades educacionais especiais (necessidades próprias do alunado portador de deficiência, condutas típicas e altas habilidades, diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos -MEC-1994). A formação em serviço procura transcender as condições objetivas, promovendo a instrumentalização da prática pedagógica, por meio de experiências concretas, situações vivenciais e desvelamento dos princípios e diferentes modos de aprendizagem. Contrapondo-se aos cursos emergenciais, prioriza processos coletivos, enfatizando a complexidade da sala de aula e do ambiente escolar. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação de educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial, tendo como referência a diversidade e o aprendizado da inclusão.
Referencial Teórico-prático
A trajetória da educação especial na Prefeitura de Belo Horizonte é recente, ganhando expressão a partir de 1989, quando se iniciou a implantação de unidades específicas para este fim. Anteriormente, o atendimento educacional dos portadores de deficiência e condutas típicas limitava-se à política de conveniamento com clínicas e instituições especializadas particulares.
A Prefeitura de Belo Horizonte mantém três escolas especiais com características distintas com relação às estruturas convencionais. Essas escolas não apresentam definição clara, explícita e coesa em relação à elegibilidade do alunado. Os projetos pedagógicos dessas unidades escolares possuem matizes e contornos próprios, engendrados a partir do projeto original proposto como matriz organizativa comum. Oferecem oficinas pedagógicas (ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais por meio de atividades laborativas, orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional - MEC -1994) para aprendizes fora da faixa etária e atendimento complementar para alunos com dificuldades cognitivas (sala de recursos dentro da escola especial que presta atendimento aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais integrados em classes comuns das escolas regulares, definido pelo projeto Livre Trânsito que orientou a criação de escolas especiais na Prefeitura de Belo Horizonte), integrados em escolas regulares. Recebem portadores de deficiência mental, dificuldades cognitivas, incapacidade motora, condutas típicas ("manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo do relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional especializado" -revisão conceitual da Secretaria Nacional de Educação Especial - MEC - 1994), autismo e outras síndromes. Tais características ocasionam o exercício constante de promover ajustes e adequações metodológicas, instrucionais e atitudinais.
As escolas públicas não têm correspondido às características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma seletiva e excludente. A ESCOLA PLURAL propõe uma intervenção inovadora no sistema escolar, a qual é construída numa dupla perspectiva: "sintonizada com a pluralidade de espaço/tempo socioculturais de que participam seus alunos, onde se socializam e se formam, e alargando suas funções e recuperando sua condição de espaço/tempo, socialização, individualização de cultura e de construção de identidades diversas, redimensionando estruturas, conteúdos e processos, tendo como referência a formação de sujeitos humanos em sua dimensão múltipla e totalizadora" (Escola Plural, 1994). Plural é a escola que se abre ao universo de possibilidades humanas e que se constrói no enfrentamento cotidiano dos conflitos, impasses e limitações. Especial é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e dos direitos humanos, sem a necessidade de atributos restritivos.
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (Conferência Mundial de Educação Especial que reuniu delegados de 888 governos e 29 organizações internacionais de 7 a 10 de junho de 1994 em Salamanca, Espanha) legitima estruturas de educação especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças , jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na deficiência ou em dificuldades cognitivas, são considerados portadores de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programa educacionais previstos para todos os educandos, mesmo aqueles que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva (escola que deve acomodar todas as crianças independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras - Salamanca - 1994) deve promover uma educação de alta qualidade a todos os educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. Deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem. Deve contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas.
A concepção da escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores da Escola Plural, em cujos fundamentos reconhecem-se as diferenças humanas como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, ao invés de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. Nesse sentido, todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam ter. As escolas devem responder às necessidades diversas de seus alunos, incorporando estilos e ritmos de aprendizagem por meio de arranjos organizacionais, currículos apropriados, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades.
A viabilidade da inclusão dos alunos portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores, dentre outras coisas. Essas ações e diretrizes devem extrapolar o princípio integrador da educação especial, articulando-se com os objetivos educacionais gerais. O movimento integracionista não deixa de representar um significativo avanço nessa direção, embora se distancie dos postulados radicais da escola inclusiva.
O princípio da integração consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, participação ativa e interação social em ambiente o menos restritivo possível, respeitando-se as diferenças individuais. A integração escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas, segundo as habilidades e performances dos alunos. Refere-se ao processo de escolarização no mesmo grupo, de alunos com e sem necessidades educacionais especiais, durante um período ou a totalidade de sua permanência na escola.
A integração escolar é vantajosa para todos porque propicia a renovação do sistema educacional pela incorporação da diversidade das experiências humanas. Para que isso aconteça, será necessário fomentar modalidades educacionais condizentes com as necessidades e interesses dos educandos. Além disso, a formação dos educadores deverá enfatizar amplos princípios e processos de ensino/aprendizagem, retirando o caráter meramente tecnicista e instrumental das metodologias e procedimentos didáticos. Para isso, será necessário desmontar e desaprender estereótipos, preconceitos, mitos e outros construtos eregidos pelo imperativo da segregação e exclusão daqueles considerados impedidos ou incapazes de aprender.
A falta de condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. A escola deverá propor alternativa e soluções instrumentalizando-se de todas as formas para lidar com as diferenças. Deverá buscar o convívio produtivo com a diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas, pais, agentes do poder público e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a superação de limites, construindo novas competências referenciadas no paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longínquo deverá mover nossas ações e intenções como uma utopia a ser conquistada.
Núcleos de Intervenção
O ingresso de alunos nas escolas especiais tem sido norteado pela demanda recorrente, originária do cadastro escolar e outras fontes de encaminhamentos formais, espontâneos e aleatórios, culminando com a avaliação psicopedagógica, segundo critérios e parâmetros da escola. O tempo de escolarização dos educandos tem sido uma das questões cruciais que aparecem atreladas ao tema da elegibilidade da clientela e da iniciação profissional. Jovens e adultos que permanecessem anos seguidos na escola, na perspectiva de alfabetização ou oficinas pedagógicas, costumam ser considerados como demanda potencial para a oficina pública profissionalizante (unidade educacional voltada para formação, reabilitação e qualificação profissional das pessoas portadoras de deficiência, além de ser local de fomento de pesquisa na área de capacitação de recursos humanos envolvidos com a formação profissional - Resolução 004,SMED/1996).
Isso porque os recursos disponíveis e as alternativas experimentadas não se mostram suficientes ou condizentes com as reais necessidades desses alunos que estão em situação de desvantagem com relação à faixa etária priorizada no sistema escolar e às exigências do mercado competitivo.
Os cursos mantidos pela Oficina Pública vislumbram a formação profissional de portadores de deficiência, estando direcionados para o aprendizado de ofícios e habilidades que demandam escolarização mínima e outros requisitos nem sempre compatíveis com os limites e possibilidades de jovens e adultos. A perspectiva de iniciação profissional, despontada como paliativo, pode ser interpretada como evidência da clivagem estabelecida entre educação e trabalho. A escola acena para a oficina profissionalizante, cuja estrutura igualmente limitada, não comporta tal demanda. Uma outra alternativa almejada é a criação de centros de convivência, espaços de socialização e atividade ocupacional, geralmente recomendados para portadores de condutas típicas. Por meio dos equipamentos públicos e privados, circula um fluxo contínuo de encaminhamentos de portadores de deficiência em busca de escola, tratamento, assistência ou trabalho, ampliando-se o número crescente dos excluídos sociais.
A manutenção de salas de recursos (local que dispõe de equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do alunado que a freqüenta e onde se oferece a complementação do atendimento educacional recebido por tais alunos que estão integrados em classes de ensino comum. O aluno deve ser atendido na Sala de Recursos individualmente ou em pequenos grupos por professor especializado em horário diferente do freqüentado no ensino regular) tem contribuído para o debate acerca da integração de alunos portadores de deficiência, constituindo um núcleo de problematização, intervenção e espelhamento do sistema escolar. Essa experiência tem evidenciado a necessidade de reconhecimento e diferenciação das necessidades educacionais especiais dos alunos portadores de deficiência em relação às dificuldades cognitivas que, geralmente, servem para justificar o fracasso escolar. O sistema escolar funciona expulsivamente, produzindo fracasso, deficiências e necessidades fictícias. Com efeito, as deformações da educação geral comprometem diretamente a educação especial, deturpando seus princípios e finalidades.
O modelo educacional tradicional salienta rótulos e categorias estigmatizadoras. Observa-se o encaminhamento recorrente e indiscriminado de alunos para o ensino especial, erroneamente concebido como intervenção terapêutica ou educação compensatória. Por isso, o olhar da escola sobre a Sala de Recursos tem refletido uma expectativa de resolução dos aparentes problemas de aprendizagem e superação do fracasso escolar. Essa percepção desvirtuada decorre da tendência de deslocamento dos limites e possibilidades da escola para seu exterior e do desconhecimento generalizado das necessidades educacionais especiais dos educandos.
Estratégias de Formação em Serviço
Algumas escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte integram portadores de deficiência física, auditiva, visual, paralisia cerebral e condutas típicas em diferentes ciclos, incluindo turmas de suplência e supletivo. Essas experiências mostram o empenho e a colaboração dos educadores e familiares na provisão mínima dos recursos indispensáveis na superação de obstáculos. O uso de computadores em tarefas escolares, o apoio de estagiárias, o trabalho de professoras auxiliares com intérpretes de língua de sinais na sala de aula, o estudo de caso e outras iniciativas interferem positivamente na rotina da escola, dando uma nova dimensão ao processo de ensino-aprendizagem. Essas experiências expressam talentos e performances inovadoras na prática pedagógica.
A integração de quatro jovens surdos em classes comuns de quinta à oitava série de uma escola de ensino regular com apoio de professoras auxiliares, cumprindo a função de intérpretes de língua de sinais na sala de aula, figura como um projeto polêmico e desafiador. O desenvolvimento do projeto tem fomentado embates e divergências no interior da escola e em várias instâncias da constelação institucional. Seus desdobramentos parecem instaurar uma teia de polaridades com relação à problemática de seu custo -benefício e à real necessidade da intérprete na sala de aula, impropriamente compreendida como tutela ou mecanismo escamoteado de segregação. Ao mesmo tempo, a formação de grupo de estudos e a realização de um seminário potencializaram a busca de aportes teóricos em relação às filosofias e metodologias de abordagem da educação de surdos. Entretanto, tal experiência não tem conseguido transformar visceralmente a organização escolar compartimentada e enrijecida. Envolve meandros da formação em serviço, cujo alcance abrange somente os segmentos direta e indiretamente implicados na execução do projeto que não foi idealizado nem assumido pelo coletivo da escola. Por isso, é concebido como um apêndice implantado de fora para dentro.
A integração escolar requer estratégias de intervenção diferenciadas, não se concretizando pela mera transposição de uma situação para outra. A permanência de uma jovem portadora de síndrome de Gilles de La Tourette (uma forma de transtorno de tique na qual há ou houve tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais. São, com freqüência, vocalizações explosivas e repetitivas, pigarros e grunhidos. Como tiques motores, os tiques vocais podem ser voluntariamente suprimidos por curtos períodos exacerbados pelo stress e desaparecer durante o sono. Infantil: Classificação dos Transtornos Mentais e de Comportamento -CID-10, 95.2, Transtornos da Infância e da Adolescência) em uma turma do supletivo do ensino noturno mobilizou o coletivo da escola, numa perspectiva de inclusão da aluna. O traço marcante de sua conduta típica consiste em tiques motores e tique vocal caracterizado por gritos intermitentes e involuntários, ecoados subitamente e de modo incontrolável extravasando a sala de aula. Uma situação tão singular afeta significativamente o ambiente escolar, mobilizando tensões e reações. Professores e alunos compartilharam ansiedades, resistências e instabilidade emocional, sobretudo em momentos de crises da jovem. Estabeleceram-se inúmeras estratégias de intervenção em diferentes níveis e circunstâncias com a orientação e acompanhamento contínuo do Núcleo de Educação Especial. Houve envolvimento da direção da escola, coordenação pedagógica, representante da Administração Regional, médico e família da aluna além dos professores e colegas.
O trabalho iniciou-se com a transferência da aluna para o ensino supletivo , quando a escola foi instruída acerca de procedimentos e atitudes recomendáveis. A disponibilidade do médico responsável pelo atendimento clínico da aluna ajudou a compreender os sintomas e efeitos da patologia e a trabalhar os fantasmas e imaginário da escola que viveu fases de calmaria e turbulências. As crises e episódios inesperados eram administrados coletivamente, ocorrendo mudanças de estratégias e atitudes amplamente discutidas e analisadas pelos agentes envolvidos, culminando com o Conselho de Classe. Certamente, a presença da jovem desestabilizou o cotidiano escolar, desencadeando a grita geral na explosão de conflitos. Ao mesmo tempo, prevaleceram a cooperação, a tolerância, flexibilidade e planejamento. Dessa forma, a escola tornou-se o mais importante- talvez, o único- grupo social de referência da aluna.
A experiência de assessorias dentro das escolas especiais também resultou em importante estratégia de intervenção e reflexão na prática pedagógica em contraposição à lógica transmissiva dos cursos emergenciais. Consistiu na contratação de um profissional especializado para cada unidade escolar com a disponibilidade de 80 horas/aula. A escolha do assessor, a temática , o cronograma e a dinâmica foram definidos coletivamente, considerando-se os diferentes turnos e as prioridades focalizadas. Desenvolveu-se um módulo de atividades em cada escola, referenciado em situações vivenciais e episódios concretos do cotidiano escolar. Houve momentos de interlocução com grupos diferenciados, estudo de caso, observação em sala de aula, registro e elaboração teórica, culminando com a edição de uma revista por uma das escolas. O prolongamento das assessorias ficou inviabilizado em decorrência das restrições financeiras e entraves burocráticos.
A constituição do foro das escolas especiais (grupo de trabalho que coordena as ações de Educação Especial no contexto da formação em serviço. Integra a estrutura do CAPE) é uma iniciativa relevante em termos de legitimar coletivos de formação. O caráter formador potencializa-se na oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, elucidação, confronto e afinamento de concepções, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos, produção de eventos e busca de soluções. Trata-se de articulação cujas diretrizes e metas acenam para o estabelecimento de uma política de educação especial, a ser consolidada num movimento de construção coletiva.
CONCLUSÃO
Procuramos trabalhar no sentido da desmitificação da deficiência, compreendida como uma característica , um traço peculiar da condição humana, diferenciando necessidades autênticas e fictícias. Um dos aspectos rotineiros em nosso trabalho é o enfrentamento das atitudes e valores sociais, injustos e errôneos , genericamente difundidos acerca da deficiência. Tais estereótipos podem ser assumidos inclusive pelos portadores de deficiência, refletindo uma tendência dos grupos, considerados minoritários pela sociedade, de introjetar a imagem estereotipada a eles atribuída.
Nossa prática tem consistido em promover a inclusão dos excluídos, ideal utópico que nos aproxima cada vez mais de experiências integradoras bem-sucedidas. Nossa intervenção traduz-se no desvelamento contínuo da cultura escolar cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas excludentes. Por isso, orientamos nossas ações na perspectiva de promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação geral.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994.
Ministério da Educação, Cultura e Desporto. Política Nacional de Educação Especial.Secretaria Nacional de Educação Especial. Brasília, DF, 1994.
Secretaria Municipal de Educação . Análise de Convênio de Adjunção, Serviço de Ensino Especial. Belo Horizonte, out. 1994.
Secretaria Municipal de Educação. Escola Plural, proposta político-pedagógica. Belo Horizonte, out.1994.
Secretaria Municipal de Educação. Resolução SMED/004/1996.
Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Desporto. Manual do Agente de Integração. Fundação Catarinense de Educação Especial. Santa Catarina.
COMENTÁRIO DO DEFNET:
Este trabalho revela as possibilidades de inclusão de pessoas com dEficiência no ensino regular, e principalmente no nível de ensino público, abrindo o questionamento de que estratégias podem ser adotadas para enfrentar as resistências (conscientes e inconscientes) de professores, diretores e escolas de ensino regular.
Há pois aí uma experiência a ser lida com carinho e se possível aprimorada por todos os que querem TODAS AS CRIANÇAS aprendendo e ensinando juntas, sem qualquer tipo de discriminação. Como já disse e repito: A INCLUSÃO NÃO É IMPOSSÍVEL, embora ainda tenhamos muitos obstáculos a superar, mas sempre que possível pela força de coletivos dedicados a modificar os paradigmas e ampliar os horizontes, que podem se tornar mais BELOS.

Este artigo nos foi enviado pela autora e tem a sua autorização para a publicação em nosso site neste ÁGORA VIRTUAL, e faz parte de nosso arquivo com os direitos de cópia reservados à autora.

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Brasília - Janeiro de 2008


GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC
Claudia Pereira Dutra - Secretária de Educação Especial
Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
Colaboradores
Antônio Carlos do Nascimento Osório - Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação especial e direito à educação.
Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Doutor em Educação pela Universita degli Studi di Bologna (1996). Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação.
Eduardo José Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP (1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida - Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University(1987).
Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das publicações Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental.
Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e pós-doutora em linguagem escrita e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS – PUC, com estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicações Espaço-INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) – UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação Especial: interação e inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.

SUMÁRIO
I - Apresentação.............................................................................................................. II - Marcos Históricos e Normativos.............................................................................
III - Diagnóstico da Educação Especial.........................................................................
IV - Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .....................................................................................
V - Alunos Atendidos pela Educação Especial...................................................
VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ............................................................................................
VII - Referências Bibliográficas...................................................................................

I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.

II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.
4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
(p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimentoàsnecessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a)
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b)
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica,as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a partir destas informações que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.

Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir: 70, 50, 1998 PP 13.

Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
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BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

PRINCÍPIOS E MÉTODOS DE SUPERVISÃO ESCOLAR (PÓS GRADUAÇÃO UNIG)

O sistema de supervisão escolar paulista

A partir da aprovação da Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº 5692/71 Federal) o Governo do Estado de São Paulo tomou uma série de medidas com o fim de propiciar as condições para sua implantação e implementação. Dentro de uma visão tecnoburocrática, a Secretaria Estadual da Educação foi reorganizada (Decreto nº 7510/76 - Estadual) e os serviços de supervisão que tiveram como marco inicial a inspeção foram estruturados segundo os princípios da supervisão “esclarecida”, sendo a obra principal de orientação “Novos Padrões de Supervisão Escolar”, de Thomas J. Sergiovani e Robert J. S. Starrat, traduzida pôr Loyde Amália Faustini, na época responsável pela Divisão de Supervisão da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, CENP, órgão central responsável pelos serviços de Supervisão da Secretaria Estadual da Educação.
A CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) estruturada para que a ação pedagógica nas escolas estaduais, municipais e particulares fosse eficiente e eficaz, além de ter suas atribuições legais gerais bem especificadas, contava com uma Divisão de Supervisão que, por sua vez, contava com um Serviço de Ensino de 1º Grau, um Serviço de Ensino de 2º Grau, um Serviço de Ensino Supletivo, um Serviço de Educação Especial e uma Equipe Técnica de Avaliação e Controle da Educação Pré-Escolar, todos com atribuições legais específicas bem determinadas.
Os responsáveis pelo funcionamento da CENP, nos anos que vão de 1976 a 1982, em termos de fundamentação teórica, inspiraram-se na supervisão dita “esclarecida”. A supervisão passou a ser encarada como um processo e não como função de papel específico e, conseqüentemente, todos que fizessem parte da organização escolar no seu sentido restrito, isto é, da Escola, bem como no seu sentido amplo, isto é, dos vários órgãos da Secretaria da Educação, desempenhariam ações de supervisão que, sistematizadas, constituíram o Sistema de Supervisão Escolar Paulista.
A CENP pretendendo ter como ponto de referência básica o aproveitamento ótimo dos recursos empregados e a melhoria da produtividade do ensino, teve entre as suas várias atribuições, a de elaborar diretrizes para o apoio da ação supervisora do Sistema de Supervisão Escolar Paulista. Ela esperava que a supervisão fosse o conjunto das ações e atividades desempenhadas pôr indivíduos ou grupos de indivíduos, visando a melhoria da produtividade do ensino nos seus aspectos quantitativos e qualitativos. Dentro das tarefas e papéis da supervisão, ela dava grande importância às habilidades técnicas que permitissem o comportamento necessário à ação supervisora, buscando o alcance dos objetivos não diretamente, mas através do envolvimento de indivíduos ou grupos de indivíduos.
Na reorganização administrativa da Secretaria Estadual da Educação de 1976, os 572 municípios do Estado de São Paulo foram agrupados a nível de Coordenadoria de Ensino, em duas grandes regiões: a Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana (COGSP) e a Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). Às Coordenadorias ficaram pertencendo as dezoito Divisões Regionais de Ensino em que o Estado de São Paulo foi dividido. À COGSP pertenciam sete DREs e à CEI as onze restantes. Às dezoito DREs foram subordinadas as 140 Delegacias de Ensino (DEs), que respondiam por Escolas Estaduais, Municipais e Particulares, existentes nas suas áreas de jurisdição.
Papel importante na disseminação e implementação das diretrizes elaboradas pelos órgãos centrais da Secretaria Estadual da Educação foi atribuído às Divisões Regionais de Ensino em suas áreas territoriais de atuação. Cabia a elas executar a política educacional básica da Secretaria,.... supervisionar e prestar assistência técnica e administrativa às Delegacias de Ensino,... promover o bem estar mental e social do escolar,... acompanhar o desenvolvimento do ensino”(artigo 71 do Decreto nº 7510 - Estadual).
Ao lado dos diretores das DREs, a Equipe Técnica de Supervisão Pedagógica (E.T.S.P.) teve uma responsabilidade fundamental. Coube a ela “supervisionar atividades pedagógicas e de orientação educacional;... colaborar na implementação das normas pedagógicas emanadas dos órgãos superiores;... avaliar os resultados do processo ensino-aprendizagem;...analisar dados relativos à Divisão e elaborar alternativas de solução para os problemas específicos de cada nível e modalidade de ensino;...assegurar a retro-informação ao planejamento curricular;... opinar quanto a necessidade e oportunidade de treinamento para os recursos humanos específicos da Divisão;...dar parecer, realizar estudos e desenvolver outras atividades relacionadas com a supervisão pedagógica e orientação educacional” (Artigo 73 do Decreto 7510/76-Estadual).
O trabalho da Equipe Técnica de Supervisão Pedagógica foi de grande importância não só no auxílio aos diretores das DREs, mas, principalmente no reforço ao estabelecimento dos elos de ligação não só entre os órgãos centrais da Secretaria da Educação e as DREs, como também entre as DREs e as Delegacias de Ensino. Para tanto, a E.T.S.P. localizada na DRE, deveria ser constituída de especialistas nas respectivas áreas de atuação: ensino de 1º grau, ensino de 2º grau, ensino supletivo, educação especial, educação pré escolar, orientação educacional, que deveriam trabalhar integradamente para uma ação conjunta do grupo, bem como separadamente, num trabalho de especialistas em áreas específicas.
O Decreto nº 39.902, de 1º de janeiro de 1995, extinguiu as Divisões Regionais de Ensino e, conseqüentemente, as Equipes Técnicas de Supervisão Pedagógica (E.T.S.P.s). As 146 Delegacias de Ensino então existentes, que foram extintas posteriormente, sendo criadas as Diretorias Regionais de Ensino em número bem menor, ficaram subordinadas diretamente à Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP) e à Coordenadoria do Ensino do Interior (CEI). As justificativas para tal medida do Senhor Governador do Estado de São Paulo foram: “...extinguir-se a duplicidade na execução das tarefas, que gera superposição de atribuições e competências entre os órgãos administrativos regionais;... necessidade de reorganizar a Secretaria da Educação, objetivando à descentralização da execução das suas ações, buscando agilidade nas decisões a fim de que possa imprimir uma nova política educacional; e... encurtar distâncias decisórias, para a melhoria da política educacional”(Considerandos do Decreto nº 39.902, de 01/01/1995).
Em nível sub-regional, as Delegacias de Ensino existentes na época, com a adequação administrativa da Secretaria Estadual da Educação às exigências da Reforma do Ensino de 1971, seriam de muita importância. Caberia a elas “coordenar e supervisionar o planejamento e a execução das atividades administrativo-pedagógicas nas unidades escolares estaduais de 1º e 2º graus, educação pré escolar, educação especial e de ensino supletivo... supervisionar, prestar assistência técnica e fiscalizar escolas municipais e particulares, nas áreas de 1º e 2º graus, educação pré escolar, educação especial e ensino supletivo” (Artigo 77 do Decreto 7510/76-Estadual).
A adequação das Delegacias de Ensino existentes na época às exigências da Reforma do Ensino de 1971, acabou por estabelecer grande concentração de funções bastante diversificadas. Isto porque, por mais diversificados que fossem os órgãos superiores da Secretaria Estadual da Educação e por mais distribuídos que estivessem as atividades dos órgãos de estudos, de treinamento, de execução, era para as Delegacias de Ensino que convergiam as diretrizes e normas gerais de apoio para chegarem até as Unidades Escolares. Também eram as Delegacias de Ensino que receberiam as primeiras solicitações das necessidades específicas de cada escola, as quais deveriam exercer a atenção imediata para a solução ou encaminhamento aos órgãos competentes.
Coordenando as ações administrativas e pedagógicas, diagnosticando as necessidades, problemas e tomando decisões que iniciariam ou implementariam ações, os Delegados de Ensino estariam sendo os principais coordenadores de todas as ações das Delegacias de Ensino existentes no Estado de São Paulo. Seriam de responsabilidade deles o desenvolvimento, a coordenação, o acompanhamento e o aperfeiçoamento dos planos e programas escolares que, por sua vez, seriam tarefas importantes ligadas à ação supervisora, exigindo dos Delegados de Ensino liderança com relação ao Grupo de Supervisão e a necessidade de incentivo ao crescimento profissional de seus membros.
No Grupo de Supervisão das Delegacias de Ensino, embora fosse conveniente que o trabalho fosse realizado em equipe, individualmente os Supervisores de Ensino, deveriam estar preparados para exercer uma dupla função nas áreas administrativas e pedagógica. Em relação às Escolas do Setor de usa responsabilidade, os Supervisores de Ensino seriam “especialistas polivalentes”. Em relação aos companheiros do Grupo de Supervisão e ao Delegado de Ensino, os Supervisores de Ensino seriam especialistas em determinada área, para que pudessem assessorar e cooperar com os colegas supervisores e com o Delegado de Ensino.
As funções desempenhadas pelos Supervisores de Ensino, deveriam ter em vista a melhoria do ensino-aprendizagem. Para que isso acontecesse haveria necessidade de uma organização do trabalho administrativo e pedagógico nas Delegacias de Ensino. Como as Delegacias eram diferentes uma das outras em área geográfica, número de escolas, distribuição de matrículas, distância entre as escolas, quantidade de pessoal disponível, etc., e como todos os Supervisores de Ensino deveriam trabalhar em função da melhoria ensino-aprendizagem, os membros do Grupo de Supervisão das Delegacias de Ensino deveriam procurar a melhor forma de ajustamento e de organização no trabalho diário, a fim de assegurar uma maior eficiência e eficácia, não só do órgão onde estavam lotados seus cargos, isto é, Delegacias de Ensino, bem como de todas as Escolas que estavam vinculadas às Delegacias de Ensino, especialmente àquelas pertencentes ao Setor de Supervisão de sua responsabilidade.
Os diretores das quase seis mil escolas estaduais do Sistema Escolar Paulista seriam os responsáveis pelo desempenho de diferentes tarefas nas suas Unidades Escolares, mas as ligadas ao ensino-aprendizagem deveriam merecer prioridade, pois elas seriam a razão de ser das escolas. Essas tarefas que os diretores deveriam desempenhar variariam principalmente tendo em vista o número de profissionais que teria à sua disposição, o tamanho e a complexidade das escolas.
O corpo de profissionais poderia ser constituído pelo Assistente do Diretor, Orientador Educacional, Coordenador Pedagógico, Professores e outros funcionários. A habilidade dos diretores das Escolas Estaduais seria julgada com base na capacidade que teriam de criar condições de trabalho, bem como trabalhar com sua equipe de Especialistas. A Coordenação Pedagógica como parte do Apoio Técnico Pedagógico, representaria em nível local, isto é, em nível de Escola ou de Unidade Escolar, os Serviços de Supervisão Estadual Paulista.
Os diretores das Unidades Escolares, que cada dia que passava tinham seu papel transformado, exigindo uma redefinição do mesmo, desempenhariam funções de planejamento, coordenação e decisão sobre as atividades de suas unidades administrativas. Seriam os Diretores de Escola os responsáveis pelas decisões finais e por seus resultados. As tarefas ligadas ao ensino-aprendizagem deveriam ser as prioritárias. Para que isso acontecesse os Diretores de Escola responderiam pela criação de um clima no qual professores e especialistas seriam estimulados a compartilharem idéias e oferecer sugestões. O apoio técnico pedagógico dado pelo Coordenador Pedagógico seria indispensável na utilização das habilidades, talentos, etc., dos professores e dos outros membros da equipe de trabalho das unidades escolares.
O trabalho do Coordenador Pedagógico seria melhor executado quando houvesse nas escolas estaduais o que preceitua a lei que trata do Estatuto do Magistério Oficial do Estado de São Paulo. Assim: “Além dos cargos e funções - atividades do Quadro do Magistério (...) poderá haver, na unidade escolar, posto de trabalho de Professor Coordenador” (Artigo 6º da Lei Complementar nº 444/85-Estadual).
O Decreto nº 24.974 (Estadual), de 14 de abril de 1986, dispôs sobre a designação de Professor Coordenador para cada uma das seguintes hipóteses: “I - de componentes curriculares da parte comum do currículo; II - de componentes da parte diversificada do currículo; III - de conjunto de componentes curriculares afins da parte comum e da parte diversificada; IV - das séries iniciais até a 4ª série; V - dos cursos de 2º grau e/ou habilitações profissionais; VI - de projetos”.
O Decreto Estadual que estabeleceu a Jornada Única Discente e Docente no Ciclo Básico das Escolas Estaduais estipulava: “ Artigo 6º O Ciclo Básico deverá contar com um Professor Coordenador, eleito à época do planejamento escolar, pelos Professores do Ciclo Básico dentre os docentes da Unidade Escolar com experiência nas séries iniciais do 1º Grau, referendado pelo Conselho de Escola. (Artigo 6º do Decreto nº 24.974/86 - Estadual).
Quer o Coordenador Pedagógico trabalhasse com os professores diretamente ou através de Professores Coordenadores, devido ao seu papel específico de dinamizador das atividades pedagógicas da Escola, o seu trabalho na Unidade Escolar resultaria em importância. Utilizando as habilidades e talentos especiais dos professores em favor do ensino-aprendizagem, ambos, Coordenador Pedagógico e Professores Coordenadores, trabalhariam em áreas que incluem problemas curriculares e de assistência técnica específica. Ambos trabalhariam em áreas que contribuem para a eficiência e eficácia do ensino aprendizagem na escola.
A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, dispôs sobre o processo de escolha para designação de Professor para exercer as funções de coordenação pedagógica nas escolas da rede pública estadual. A instrução Anexa à Resolução baixou regulamentação complementar. O artigo 8º da referida Resolução especifica “A escola que contar com cargo provido de Coordenador Pedagógico poderá designar, ainda, um professor para exercer as funções de coordenação no período noturno, observado o disposto nos artigos 1º, inciso II e 7º desta resolução”.
Para prover o cargo de Coordenador Pedagógico a Lei Complementar nº 444/85 exige que o professor tenha habilitação em Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Para designação de Professor Coordenador Pedagógico a Resolução SE 28/96, embora exija prova escrita e proposta de trabalho, não exige Habilitação em Supervisão Escolar. Assim sendo, pouquíssimas Escolas têm Coordenador Pedagógico, a maioria conta com o Professor Coordenador Pedagógico que, às vezes, nem o Curso de Pedagogia possui, portanto, com carência de fundamentação teórica, com falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, causando entraves que dificultam o exercício da função.
A Supervisão das Escolas de Educação Básica é o meu objeto de estudo e preocupação. Fui Supervisor de Ensino da Rede Pública Estadual Paulista. Fiz o mestrado em Supervisão e Currículo, defendendo a Dissertação “Comunicação e Supervisão Inovadora: Uma Proposta de Ação”. Fiz Doutorado em Administração Escolar, defendendo a Tese “O Papel dos Agentes de Supervisão: Da Teoria à Prática.” Fiz a Livre Docência defendendo a Tese: “Princípios e Métodos de Supervisão: Uma Proposta de Ação.” Fui professor da Disciplina Princípios e Métodos de Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Sou responsável pela Disciplina Supervisão Escolar: Uma proposta de Ação, na Pós – Graduação em Educação. Ministro uma Disciplina Optativa para o Curso de Pedagogia, cuja denominação é: Tópicos de Supervisão Escolar e o Professor Reflexivo.

O professor coordenador pedagógico

O Professor Coordenador Pedagógico (PCP) representa um profissional do Sistema de Supervisão Escolar Paulista. O pessoal do magistério tem uma certa expectativa em relação a sua atuação. O professor que passou por um processo de seleção e capacitação corresponde às exigências da função? A rede pública de ensino do Estado de São Paulo tinha um total aproximado de 8150 Professores Coordenadores Pedagógicos. A falta de experiência na função, a carência de fundamentação teórica, a falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, o número reduzido de horas de trabalho pedagógico coletivo, a dificuldade de relacionamento com os diferentes elementos da escola e a resistência dos professores em relação à mudança dos paradigmas que orientam a prática educativa podem ser entraves que dificultam o exercício da função.
Observa-se a escassez de estudos e publicações que tratam e discutem a atuação do Professor Coordenador Pedagógico. Uma vertente bibliográfica é a que trata sobre Supervisão Escolar e que não é exigida na seleção para a função de Professor Coordenador Pedagógico.
Discutir a função ou a atuação do Professor Coordenador Pedagógico no interior da escola, aprofundar e esclarecer a questão, foi uma tarefa que uma pesquisa realizada por mim, pretendeu investigar, discutir e analisar. A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, estipula: “Ao docente designado para exercer as funções de coordenação pedagógica caberá assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar o professor no desenvolvimento de seu trabalho”. (Artigo 2º da Resolução SE 28/96).
O Professor Coordenador Pedagógico deve ter sua atuação voltada prioritariamente para os professores, significando, porém, que cada um deve manter a sua especialidade e o professor deve sempre ser motivado a resolver as questões de sua prática educativa.
As ações supervisoras de cada Unidade Administrativa da Secretaria Estadual da Educação, com enfoque nas escolas e suas necessidades, onde os Professores Coordenadores Pedagógicos atuam, formam o Sistema de Supervisão Escolar Paulista no momento em que há integração das atividades de Supervisão nas Unidades Escolares com as ações correspondentes dos Grupos de Supervisão das Diretorias Regionais de Ensino, que por sua vez, terão de integrar - se com as ações das Equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.
Para tanto, para que eu pudesse verificar, investigar, analisar a atuação do Professor Coordenador Pedagógico, dentro do Sistema de Supervisão Escolar Paulista é que fiz a minha pesquisa, seguindo o seguinte Cronograma:
De 01/01/200 à 31/07/2001 - Atualização da Pesquisa Bibliográfica sobre Supervisão. Elaboração de uma Ficha de Caracterização do Professor Coordenador. Elaboração de um Instrumento, tipo Questionário, sobre a função dos Professores Coordenadores.
De 01/08/2001 a 31/12/2001 - Preenchimento da Ficha de Caracterização e aplicação do Instrumento tipo Questionário.
De 01/01/2002 a 31/05/2002 – Organização dos dados coletados para análise. Organização dos resultados analisados. Elaboração do Relatório Conclusivo.
A Lei 9 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e bases da Educação Nacional, em seu Artigo 67, dispõe que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação. A Lei Complementar 836, de 30 de dezembro de 1 997, que institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação, dispõe que haverá na unidade escolar posto de trabalho destinado às funções de Professor Coordenador, na forma estabelecida em regulamento.
Considerando a complexidade na organização e funcionamento das escolas da rede estadual de ensino paulista, pois nessa rede há escolas que ministram ensino fundamental e médio para alunos considerados normais e para alunos com necessidades especiais. Considerando a importância do trabalho do professor designado para as funções de coordenação pedagógica, que no momento atual é em grande número, procurei primeiramente caracterizá – los Para tanto, elaborei um instrumento, isto é, uma Ficha de Caracterização.
A primeira parte do meu instrumento para a caracterização focalizou os seguintes aspectos: dados pessoais para identificação, formação, tempo de serviço, situação funcional. A segunda parte focalizou dados sobre a escola onde é professor coordenador pedagógico.
A Ficha de Caracterização foi encaminhada aos Coordenadores através de um ofício em que identifiquei - me como pesquisador da UNESP/Marília e que havia realizado trabalhos em supervisão. Esclareci também que “Atualmente está em transformação a supervisão escolar paulista, e assim sendo, é de meu interesse pesquisar sobre o Professor designado para exercer as funções de coordenação pedagógica, visando contribuir para a busca da sua função”
O total de Fichas preenchidas foi de 27, sendo que 3 coordenadoras preencheram a mesma Ficha duas vezes, mas em datas diferentes. Verifica-se que somente 3 são do sexo masculino, que a maioria é casada, que todos têm curso superior, que o tempo de serviço na coordenação vai de meses a 5 anos, que a maioria é Professor de Educação Básica II Efetivo, tendo 7 Ocupantes de Função Atividade (OFA).
Cabe aos agentes da ação supervisora, em especial aos professores designados para exercer as funções de coordenação pedagógica, como “intelectuais organizadores e orgânicos”, o papel de possibilitar aos professores a consciência da função de educadores, mediando a prática social para que ela se oriente na direção necessária e desejável. Assim sendo, a função social dos professores em seu trabalho como educadores passa a ser a de “intelectuais transformadores”, isto é, que trabalham com grupos diversos no sentido de desenvolver as culturas e tradições emancipatórias, tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. O meu instrumento, tipo Questionário, forneceu - me dados, possibilitando assim, saber a opinião dos coordenadores da minha amostra sobre o seu trabalho.

Considerações finais

A supervisão escolar, numa primeira fase do seu desenvolvimento, era entendida como inspeção no sentido de fiscalização, relacionando-se mais aos aspectos administrativos, como por exemplo, condições do prédio escolar, freqüência dos alunos e dos professores. Numa segunda fase, a supervisão escolar ficou sendo entendida como orientação imposta aos professores para que se tornassem mais eficientes no exercício da sua profissão. Numa terceira fase, a supervisão escolar começou a ser entendida como treinamento e como guia, de acordo com as necessidades das pessoas implicadas.
A supervisão escolar moderna passou a ser entendida como orientação profissional e assistência, dadas por pessoas competentes em matéria de educação, quando e onde necessárias, visando ao aperfeiçoamento da situação total ensino - aprendizagem. Esse conceito de supervisão escolar pode ser aplicado a todos os níveis e fases do processo educacional. Ele tanto se aplica a técnicos em educação, supervisores e dirigentes, como a professores coordenadores pedagógicos.
Na pedagogia tecnicista, predominante nos sistemas escolares ainda hoje, uma forma alternativa é a "supervisão escolar desejável", onde supervisores e professores são igualmente trabalhadores técnico- científicos, cabendo à supervisão escolar a tarefa relevante de organizar os educadores para a intervenção transformadora da prática social.
A intervenção transformadora na prática social já se processa há muito tempo, mas o seu sentido habitual tem sido o da conservação da prática social existente. A "supervisão escolar desejável" é aquela que integra no plano do sistema escolar os educadores que agem de forma integrada no plano político e social. É a supervisão escolar que orienta a prática educacional de sujeitos politicamente orientados.
Sendo várias as dificuldades e os problemas enfrentados pelos agentes da supervisão escolar paulista, ao transformar na prática diária as propostas teóricas e legais, principalmente no momento em que todas as posições mais recentes em educação ressaltam a necessidade da revisão do papel da escola, as pessoas que determinam as mudanças e que nem sempre são as mesmas que irão realizá – las em ações concretas, não podem contribuir para uma divisão de forças entre os que elaboram o referencial teórico que embasa as mudanças necessárias e a grande maioria de pessoas que está em contato diário com os problemas educacionais. Daí o papel do professor coordenador pedagógico e a possível contribuição que a minha pesquisa procurou dar na definição da sua função.
Pensar em um trabalho mais atual de ação supervisora, envolvendo o professor designado para a coordenação pedagógica como elemento do sistema de supervisão escolar paulista, é acreditar na possibilidade de uma ação supervisora mais eficiente que se apoiará, basicamente, na participação e na comunicação efetiva e bilateral entre agentes de supervisão ( supervisores de ensino, professores coordenadores ), oficina pedagógica ( como assessora dos supervisores de ensino), pessoal escolar e comunidade. Quero me referir aqui àquela ação que fruto de um trabalho persistente de participação em seu mais alto nível numa sociedade, que consiste essencialmente no desenvolvimento de um clima positivo de trabalho resultante da confiança mútua e do desejo firme de vencer.
O trabalho dos agentes de supervisão, principalmente do professor coordenador, passa ir além do puro treinamento técnico, pois supõe a compreensão crítica das implicações da própria técnica, transformando – se os professores coordenadores em intelectuais transformadores do pessoal escolar. Dessa forma, em vez de serem somente funcionários do Estado, cuja principal função tem sido mediar as diferenças de ponto de vista existentes entre os níveis hierárquicos do sistema e o pessoal escolar de base, eles tornam – se agentes mediadores efetivos, que têm papel ativo no processo de transformação educacional.
Há necessidade de agentes de supervisão, isto é, supervisores de ensino, professores coordenadores pedagógicos, com visão ampla e profunda sobre os problemas educacionais, que implica necessariamente vivência, principalmente em docência. São necessários profissionais comprometidos com a causa educacional, que além de sólidos conhecimentos sobre supervisão, estejam abertos para as descobertas, isto é, longe de se apresentarem prontos e acabados, tenham uma atitude de busca permanente.

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